潘麗華

[摘 要]語文核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?？此坪唵蔚娜粘＝虒W(xué)行為中，也滲透著這些素養(yǎng)的提升，不容小覷。為培養(yǎng)初中生的概括能力，可運(yùn)用情節(jié)梳理、關(guān)系推理、路徑提示、板書重組等課堂教學(xué)策略。這既是對閱讀能力的一種訓(xùn)練，也力求在長期的培養(yǎng)中發(fā)展學(xué)生的綜合語文能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展高階思維，形成正確的審美能力，傳承文化。

[關(guān)鍵詞]語文核心素養(yǎng)；概括能力；教學(xué)策略

[中圖分類號] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）16-0001-03

語文學(xué)習(xí)基于對語言的理解、運(yùn)用等，學(xué)習(xí)語文，不僅要關(guān)注文本的外在語言形式，更要關(guān)注文本的內(nèi)在語言層次、深層文化價(jià)值等。我們經(jīng)常提到語文核心素養(yǎng)，它包含語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這一切都離不開語言，所以筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)語文，要重視語言學(xué)習(xí)，依據(jù)文本來培養(yǎng)學(xué)生對語言的敏感度、語用能力等。這其中對于初中生而言，必不可少的就是要培養(yǎng)概括能力。

筆者今天要談?wù)摰闹饕菍ξ谋镜恼w性概括。概括整體文本，需要很強(qiáng)的綜合能力。要求學(xué)生用自己簡短的一兩句話表達(dá)出文本的主要內(nèi)容，以及背后體現(xiàn)的中心思想，這并非易事。需要學(xué)生反復(fù)閱讀、推敲語言，更需要語文教師在平日教學(xué)中了解學(xué)生的思維特征，運(yùn)用有效的課堂教學(xué)策略來為他們搭建支架，逐步達(dá)到目標(biāo)。

近幾年來，為了提高教師的課堂效能，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，大家對于課堂教學(xué)策略的研究此起彼伏，比如我們經(jīng)常運(yùn)用的追問轉(zhuǎn)問、矛盾沖突、學(xué)生質(zhì)疑等教學(xué)策略。筆者以在初中閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，從培養(yǎng)初中生概括能力方面，淺談自己的教學(xué)策略研究體會(huì)。

一、情節(jié)疏理，提升個(gè)性化語言建構(gòu)

上海語文中考題型中（敘事類）常常會(huì)出現(xiàn)對文本的整體內(nèi)容疏理，形式多樣——表格式、鏈條式、六要素等，但都脫離不了對概括能力的考查?？此坪唵蔚母爬?，其實(shí)體現(xiàn)了一種語用綜合能力，既要關(guān)注文本的整體性內(nèi)容，也要結(jié)合自我語言體系。學(xué)生可以把自己習(xí)得的語言信息整合成為有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，可以將具體的語言內(nèi)容放在特定的文本語言情境中理解、分析和評價(jià)，可以在梳理、整合后把自己獲得的言語經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的語言。

【策略解讀】

教學(xué)內(nèi)容的情感因素和教學(xué)語言的情感因素相結(jié)合，使語文教學(xué)有一定的人文價(jià)值。教材中大多數(shù)文本都流露著作者的情感。實(shí)際教學(xué)中，筆者除了請學(xué)生關(guān)注敘事的六要素之外，還抓住文本的情感著力點(diǎn)，為學(xué)生提供一些有別于文本的情感體驗(yàn)，使學(xué)生在概括文本時(shí)能夠建構(gòu)自我個(gè)性化的語言表述。當(dāng)然，學(xué)生在運(yùn)用個(gè)性化語言概括的同時(shí)，依然與作者進(jìn)行了一次情感共鳴，心靈交流。

二、關(guān)系推理，發(fā)展高層次思維能力

語言與思維的發(fā)展相依存，思維發(fā)展與提升也是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要部分。掌握較強(qiáng)的思維能力能夠透過表象，獲取語言經(jīng)驗(yàn)，豐富自己對文字形象的感受理解，概括出基本的語言現(xiàn)象或文學(xué)現(xiàn)象，提升自我的認(rèn)知水平，從而更好地提高語言敏捷性、思維批判性。

（一）利用比較的教學(xué)策略，在分辨中求真

具體操作：其一是借助自身已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并結(jié)合尋找資料、信息等，對信息進(jìn)行比較；其二是運(yùn)用縱向橫向類比、辨析等方法，對細(xì)微差異進(jìn)行判斷和解釋說明。

例如在教學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》時(shí)，學(xué)生起初的概括是以呂蒙接受勸告、努力學(xué)習(xí)為內(nèi)容。筆者將三人的言行表現(xiàn)羅列出來，學(xué)生悟出文本主要寫的是孫權(quán)如何勸呂蒙以及勸后的效果。

【策略解讀】

在具體感性的比較中，學(xué)生逐漸沉浸于文本中，依據(jù)不同人物來分析不同言行，明確作者敘述過程中主要突顯的人物，由此明確了“乃”的含義“于是，就”，而非“才”；了解了課題的意圖，把握了文本的核心價(jià)值。

（二）依據(jù)文本的內(nèi)容和條件，通過合理想象、推斷猜測，選取恰當(dāng)?shù)挠杏玫臈l件進(jìn)行判斷、求證

上海市研訓(xùn)員曹剛老師曾經(jīng)將《永遠(yuǎn)執(zhí)著的美麗》這篇文章，用“關(guān)聯(lián)詞+關(guān)鍵語句”提煉出了文本核心內(nèi)容。大意為：（雖然）袁隆平71歲，也精干、不乏睿智幽默，（但）沒必要把他和美麗聯(lián)系起來。（又因?yàn)椋┧圆恍傅呐筒湃A，在古老的土地上創(chuàng)造了奇跡，（所以）作者突然發(fā)現(xiàn)，他（竟然）和美麗有那么直接的關(guān)系。（這是因?yàn)椋┰诼浜蟮霓r(nóng)村，袁隆平?jīng)]有退縮，將“所有人不再挨餓奉為終生的追求”。（雖然）遇到很多磨難，（但）他百折不撓、堅(jiān)忍不拔。（即使）獲得多項(xiàng)大獎(jiǎng)，他（也）沒有任何改變，（只）惦記他的試驗(yàn)。（所以說）他是美麗的，因?yàn)樗欠N淳美的境界依依相隨。

除了敘事類文本可以運(yùn)用這種教學(xué)策略，筆者也在論述類文本中嘗試使用了這種用關(guān)聯(lián)詞語填寫來概括的方法，學(xué)生有了一定的輔助手段，學(xué)習(xí)這種需要挖掘內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的文本收效良好。

1.完成表格，明確議論性文章怎樣學(xué)習(xí)。

2.通過課堂學(xué)習(xí)，請結(jié)合自己的理解，在橫線上填上符合文意的關(guān)聯(lián)詞。

①我們 _______ 不提倡不求甚解的態(tài)度， _______ 也不能盲目反對不求甚解的態(tài)度。

②人們 _______ 只是抓住了陶淵明話的前一半， _______ 對他的讀書態(tài)度很不滿意。

③ _______ 不讀書， _______ 不能了解書中道理（會(huì)意）。

④ _______ 陶淵明知道讀書的要訣在于會(huì)意， _______ 他 _______ 會(huì)意 _______ 廢寢忘食。 _______ 真正的會(huì)意又不容易， _______ 他只好說不求甚解。

【策略解讀】

課堂中文本教學(xué)重點(diǎn)之一是議論文思路結(jié)構(gòu)分析、概括。第一題簡表就對文本學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了梳理、整合和進(jìn)一步理解，旨在幫助學(xué)生更好地梳理作者的寫作想法，更好地明確文本主旨。第二題是填寫關(guān)聯(lián)詞，是教師對學(xué)生梳理行文思路這一課堂學(xué)習(xí)情況的進(jìn)一步反饋，旨在幫助學(xué)生厘清結(jié)構(gòu)，明確文本主旨。這樣的做法長期實(shí)踐，學(xué)生的思維品質(zhì)必有提高。

這些內(nèi)容之間的推測，都是依據(jù)文本、符合邏輯的，要關(guān)注句與句之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，要分析段與段之間的前后聯(lián)系，更要將分散開的關(guān)鍵性語句圍繞中心來推斷內(nèi)在的邏輯性。實(shí)際教學(xué)中，與傳統(tǒng)的直接概括相比，學(xué)生還是對這種略有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)更有興趣。

三、路徑提示，形成正確的審美意識(shí)

課程目標(biāo)中要求培養(yǎng)學(xué)生健康高尚的審美觀和審美能力。教材中的文本多為敘事類文章，內(nèi)在的審美性必不可少。語文教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生陶冶情操，品析語言，領(lǐng)悟生命等。學(xué)生在這些教學(xué)行為中感知、理解、鑒賞文本，通過個(gè)體閱讀行為對文本產(chǎn)生良好的審美情感，從而滋養(yǎng)性情，升華精神，增強(qiáng)自我意識(shí)。

平日課堂中教師解釋知識(shí)、提問中心的方法運(yùn)用較多，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教學(xué)行為更多關(guān)注的是“點(diǎn)”而忽略了“面”，有著零散、枯燥的特點(diǎn)。筆者思考，如何能建立教學(xué)中的大局觀，牽一“點(diǎn)”而動(dòng)全文，重知識(shí)的同時(shí)訓(xùn)練發(fā)展學(xué)生的綜合語文能力，尤其是概括能力。這就需要教師提供符合文本特征的問題鏈，指引學(xué)生走學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提出問題、分析問題、解決問題。

筆者在教學(xué)《散步》的過程中，基于教學(xué)目標(biāo)“1.發(fā)展學(xué)生概括能力，品讀文本蘊(yùn)含的生命之美；2.體會(huì)中年人身上沉甸甸的責(zé)任”，設(shè)計(jì)了以下問題鏈：

1.同學(xué)們平時(shí)散步時(shí)發(fā)生了什么？為什么記憶深刻？

2.請用簡潔的語言概括這篇文章的內(nèi)容。

3.“我們”為什么要去散步？這些內(nèi)容怎么朗讀？

4.散步時(shí)發(fā)生的分歧是怎么解決的？為什么詳寫這部分？

5.文章最后一段，作者想表達(dá)什么？與前面對生命的感嘆有何關(guān)聯(lián)？

6.你從本課學(xué)習(xí)中，學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)這一類文章？

【策略解讀】

在多形式朗讀中，學(xué)生自主地與文本交流情感，沉浸其中，自我體味。通過文本前后關(guān)聯(lián)，理解文字背后作者內(nèi)心矛盾點(diǎn)的根源，理解作者對生命的敬重、對親情的愛護(hù)，也鼓勵(lì)學(xué)生對傳統(tǒng)教學(xué)中尊老愛幼主旨的質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的批判性思維品質(zhì)。以結(jié)尾句為抓手，通過分析、比較等教學(xué)策略，挖掘文本的核心價(jià)值，從文本研讀中理解生命、親情、責(zé)任三者的關(guān)聯(lián)，試圖在深度閱讀中把握作者的寫作意圖。課堂中允許學(xué)生對主旨有多元解讀，結(jié)合學(xué)生生活體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任意識(shí)，引發(fā)學(xué)生對生命的思考，加強(qiáng)他們對生活的熱愛之情。

在此基礎(chǔ)上，再去概括全文內(nèi)容，學(xué)生的回答就會(huì)得心應(yīng)手，也會(huì)更加準(zhǔn)確、全面。當(dāng)然，在這一過程中不單單培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，學(xué)生習(xí)得的內(nèi)容會(huì)逐漸內(nèi)化為自我思考方式，學(xué)生對文本也會(huì)形成自我的審美情趣。

四、板書重組，優(yōu)化整體性閱讀結(jié)構(gòu)

板書是教學(xué)語言的另一種表達(dá)。它抽取了教學(xué)內(nèi)容中本質(zhì)的、精要的部分，用鮮明的結(jié)構(gòu)展現(xiàn)在學(xué)生面前，給予學(xué)生感性、內(nèi)化、重組的認(rèn)知。同時(shí)，它體現(xiàn)了設(shè)計(jì)者的思維邏輯、策略質(zhì)量，給出了整體性閱讀的結(jié)構(gòu)，多樣的形式可以簡化部分教學(xué)環(huán)節(jié)，增加師生互動(dòng)。有的是提綱式的，有的是表格式的，有的是填空題式的，等等，當(dāng)然要依據(jù)文本自身特式來定。

筆者以六年級第二單元《花臉》為例，談?wù)剤D表式板書?！痘槨芬晃膰@作者喜愛花臉的情感，回憶了自己買花臉、戴花臉不舍得摘的事情，這一過程中表達(dá)了作者不同時(shí)段對花臉的喜愛程度、內(nèi)在情感的不同。如若只是在文中圈劃語句朗讀，品析一下體現(xiàn)情感的語句，學(xué)生在頭腦中也是浮光掠影。筆者利用板書將人物情感變化顯現(xiàn)出來，尤其是不同時(shí)段喜愛花臉的不同情感程度及理由（如下圖1）。學(xué)生了解人物情感變化，從而更完整地了解內(nèi)容，概括起來更全面。

【策略解讀】

在學(xué)習(xí)《口哨》時(shí)，筆者沿用這種方法（如圖2），不僅引導(dǎo)學(xué)生更好地理解人物，也在不同學(xué)生的展示、比較、討論中，基于學(xué)情順利地解決了教學(xué)難點(diǎn)（我很想吹口哨，吹那支悠長縹緲的歌……），學(xué)生對結(jié)尾的理解更貼合作者，更準(zhǔn)確地把握了文本主旨。有的學(xué)生還會(huì)運(yùn)用這種策略于寫作中，利用圖表設(shè)計(jì)作文提綱，有思考地落筆。

總之，一種課堂教學(xué)策略不可能達(dá)成所有語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、提升，但也不會(huì)只針對一種核心素養(yǎng)。葉圣陶老先生認(rèn)為：“大凡傳授技能技巧，講說一遍，指導(dǎo)一番，只是一個(gè)開始而不是終結(jié)?！痹谶\(yùn)用教學(xué)策略培養(yǎng)學(xué)生概括能力時(shí)，必定也會(huì)有意識(shí)無意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的感知力、思辨力、整體觀、審美情趣等。在多種教學(xué)策略的實(shí)施下，一堂課的教學(xué)行為也呈現(xiàn)出多樣化，重疊、交集的教學(xué)策略相互作用，共同促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。當(dāng)然，語文教學(xué)中，針對不同文體，培養(yǎng)概括能力的教學(xué)策略應(yīng)有所不同，是要繼續(xù)研究的。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 張大文.中學(xué)語文教學(xué)體系新探：在積累中實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2005：12.

[2] 鐘啟泉，區(qū)培民.語文課程與教學(xué)論[M].杭州：浙江教育出版社，2003：116-165.

（責(zé)任編輯 陳劍平）