盧祥

摘 要：在課堂教學(xué)中落實(shí)學(xué)生的“思維發(fā)展與提升”，可以在思維的進(jìn)出、思維的聚焦、思維的推進(jìn)等方面用力：一堂好課，既要讓學(xué)生的思維深入文本，又要讓學(xué)生的思維跳出文本，進(jìn)而對課文有深入而全面的把握；課堂教學(xué)時(shí)間有限，不可能面面俱到，選準(zhǔn)思維的切入點(diǎn)，就能由點(diǎn)到面，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維；對學(xué)生的思維起點(diǎn)應(yīng)有預(yù)設(shè)，以使教學(xué)貼近學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，從而帶動(dòng)學(xué)生思維由淺入深，并構(gòu)建思維序。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng)；思維發(fā)展與提升；小說教學(xué)

在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承四大語文核心素養(yǎng)中，筆者認(rèn)為，終極指向是人的發(fā)展，切入點(diǎn)是語言，遠(yuǎn)景目標(biāo)是審美與文化，而最核心的則是思維。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生思維能力的培養(yǎng)，是關(guān)系到學(xué)生能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。課堂教學(xué)如何在學(xué)生“思維發(fā)展與提升”上有一番作為？下面筆者以某次“核心素養(yǎng)下的小說教學(xué)”主題教研活動(dòng)中周剛、應(yīng)健、周雅三位老師的課例為例，試著作些分析。

錢學(xué)森曾把思維學(xué)分成三個(gè)部分：形象思維、邏輯思維以及在兩者基礎(chǔ)上的創(chuàng)造思維，此外，他還提出過社會思維——人的思維是歷史文化積淀的集體無意識的反映。形象思維即人的審美思維，追求直觀、生動(dòng)；邏輯思維即人的理性思維，追求嚴(yán)謹(jǐn)、深刻；創(chuàng)造思維即人的靈感思維，追求新穎、獨(dú)特；而社會思維即人的集體思維，追求互動(dòng)、協(xié)調(diào)。就目前中學(xué)生的實(shí)際情況而言，我們最需要著力培養(yǎng)的是邏輯思維。這種邏輯思維如何落實(shí)于課堂教學(xué)？筆者以為，可以在思維的進(jìn)出、思維的聚焦、思維的推進(jìn)等方面用力。

從這個(gè)層面來說，三節(jié)課都緊緊圍繞了活動(dòng)的主題——核心素養(yǎng)下的小說教學(xué)主題，關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)生邏輯思維能力的提升。其中，周剛老師的《一碗清湯蕎麥面》屬于“階梯式”推進(jìn)，重在思維的辯證；應(yīng)健老師的《愛》屬于“小錘式”敲打，注重思維的聚焦；周雅老師的《最后的常春藤葉》屬于“尋勝式”探幽，嘗試思維初步體系的構(gòu)架。

一、思維的進(jìn)與出

一堂好課，既要讓學(xué)生的思維深入文本，又要讓學(xué)生的思維跳出文本，進(jìn)而對課文有深入而全面的把握。由此，這里的進(jìn)口與出口的選擇顯得非常關(guān)鍵。

為了激發(fā)學(xué)生進(jìn)入課文，周剛老師給學(xué)生幾個(gè)扶手：衣著角度，母親穿著不合時(shí)令的斜格子短大衣，兒子穿的是嶄新的運(yùn)動(dòng)服；場景角度，著重關(guān)注四次吃面場景的變化，從數(shù)量到語序，再到省略號的運(yùn)用，從中品讀母親的語氣語調(diào)；標(biāo)題角度，標(biāo)題可否改成“最后的顧客”或者“二號桌的故事”等。這樣的設(shè)計(jì)，逐步將學(xué)生的思維引入文本，從讀懂情節(jié)到理解情感，進(jìn)而領(lǐng)悟文章的主旨。

學(xué)習(xí)文章，我們不但要“入乎其內(nèi)”，更要“出乎其外”，即能從文本中抽離出來，讀出自己的東西。對此，周剛老師設(shè)計(jì)了如下兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

一是“請大家看文章，找一找打動(dòng)你的細(xì)節(jié)，談一談令人心動(dòng)的感覺”。在周老師的引導(dǎo)下，學(xué)生找到了母親褪色的衣服，小兒子為母親夾面的細(xì)節(jié)，三人頭碰頭吃面的情景，老板與老板娘多下面條的對話以及重新燃起熄滅爐火、更改價(jià)格、若無其事撤掉預(yù)約席牌子的舉動(dòng)，讀出了一家人的團(tuán)結(jié)與堅(jiān)強(qiáng)，讀出了老板夫婦的細(xì)心與善良。學(xué)生在讀懂文章的同時(shí)，也感動(dòng)了自己，在潛移默化中，內(nèi)心根植下了那些美好的人性。

二是“假如‘一碗清湯蕎麥面成了北海亭面館的招牌，假如每位游客都想吃一碗，你又是一個(gè)導(dǎo)游，請你寫一段解說詞”。新穎的形式，切近生活的活動(dòng)，勾起了學(xué)生創(chuàng)作的欲望，他們的熱情馬上被點(diǎn)燃。其中一名學(xué)生的回答“不僅溫暖了脾胃，更溫暖了人心”贏得了全班同學(xué)的掌聲，也贏得了聽課教師的一致喝彩。

應(yīng)健老師的課堂則有個(gè)明顯的特點(diǎn)，即將課堂的討論完全交給學(xué)生，讓學(xué)生在小組討論與課堂交流中享受思維提升的快樂。整堂課大開大合，極具大氣與靈氣。真正的好課，既要進(jìn)得去，更要出得來。應(yīng)老師在“出”上做了兩方面工作：一是在課堂教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生探究人稱變化的作用，在讓學(xué)生明白人稱變化提升了主題的同時(shí)自然收束課堂教學(xué)；二是每個(gè)環(huán)節(jié)的小結(jié)與過渡，語言唯美，并對學(xué)生思維進(jìn)行了有效的糾偏與深化，讓學(xué)生知其然，更知其所以然。整個(gè)課堂收放自如，體現(xiàn)了應(yīng)老師高超的課堂駕馭能力。

周雅老師在“思維的進(jìn)與出”上較注重聚焦點(diǎn)的深入與外向的拓展上。與大多數(shù)教師將重點(diǎn)定位在歐·亨利小說的寫法上不同，周老師將課堂聚焦于對主題的多維解讀，一下子將敘述角度、人物分析、環(huán)境安排、描寫技巧等松散的東西聚合了起來，整個(gè)課堂因此有了一條主線，綱舉而目張。從瓊珊的敘述視角，學(xué)生讀出了希望、信念、意志、精神等主題；從老貝爾曼的敘述視角，學(xué)生讀出了愛心、真誠、奉獻(xiàn)、為了別人而勇于自我犧牲的精神，讀出了人性的光輝；從兩個(gè)結(jié)合的視角，學(xué)生讀出了珍愛生命、關(guān)愛他人、互相幫助等主題。

這些主題，只要教師稍加引導(dǎo)，學(xué)生都能自行讀出。周老師的高明之處是對后面三個(gè)主題的解讀。從老貝爾曼畫的葉子令兩個(gè)藝術(shù)家都認(rèn)假為真，說明了老貝爾曼畫技的高超，他的不得志，并非個(gè)人原因。周老師結(jié)合文中藝術(shù)區(qū)的描寫，聯(lián)系19世紀(jì)末美國對藝術(shù)、對人文的忽視，讓學(xué)生讀出了對將藝術(shù)邊緣化的病態(tài)社會的含淚批判的主題。從老貝爾曼的外貌描寫中，周老師引入米開朗基羅的摩西雕像與薩蒂爾的有關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生讀出了老藝術(shù)家對藝術(shù)的執(zhí)著追求的精神。這種思維的聚集，體現(xiàn)了執(zhí)教者厚實(shí)的文化素養(yǎng)與獨(dú)特的匠心解讀。

二、思維的點(diǎn)與面

課堂教學(xué)由于時(shí)間的限制，不可能面面俱到。因此，選擇思維的切入點(diǎn)尤其關(guān)鍵，點(diǎn)選準(zhǔn)了，自然能由點(diǎn)到面，學(xué)生的思維也會隨之調(diào)動(dòng)起來。

周剛老師的課堂，從初讀感知，到整體把握，到深入品讀，到討論提升，到體驗(yàn)內(nèi)化，到拓展延伸，顧及了思維發(fā)展“面”上的要求，讓學(xué)生帶著問題，不知不覺進(jìn)入到思維發(fā)展與提升的情境中。當(dāng)然，光有“面”上的設(shè)計(jì)，如果沒有“點(diǎn)”上的深入，思維的養(yǎng)成很容易流于膚淺。對此，周剛老師抓住四個(gè)吃面場景，抓住細(xì)節(jié)，深入品讀文章語言，使學(xué)生思維的發(fā)展有了很好的抓手，最終有了切實(shí)的提升與發(fā)展。

應(yīng)健老師執(zhí)教的文章很短。短文長教深教，最關(guān)鍵的是思維焦點(diǎn)的選擇。應(yīng)老師深諳個(gè)中之道，她將重點(diǎn)放在了前后兩次出場的一瞬間的見面場景，引導(dǎo)學(xué)生找反復(fù)出現(xiàn)的詞語，突出女主人公對這一瞬間的念念不忘，讀出了春天這個(gè)戀愛季節(jié)的美好，讀出了桃花的粉紅與浪漫，讀出了晚間的朦朧與溫馨，讀出了月白的純潔與美麗，讀出了人世間最真最美的情感被光陰追得無影無蹤的缺憾。而其中的兩個(gè)“就”字，七個(gè)“沒有”與一個(gè)“惟有”，更是讀出了文字背后作者的情感，那種對“遇美而錯(cuò)過”的惋惜與傷悲，那種對人世間由暖、美、好、甜等要素構(gòu)成的愛的真切理解。這樣的焦點(diǎn)的選擇是精準(zhǔn)的，品讀是到位的，對學(xué)生思維的養(yǎng)成是極為有效的。

在面的鋪開上，應(yīng)老師敏銳地抓住了文章中的兩組對比：女子的一生與一瞬的對比，一生略寫、一瞬詳寫的對比。在對比中，應(yīng)老師讓學(xué)生尋找詳寫的內(nèi)容，即作者有意識強(qiáng)調(diào)的幾個(gè)點(diǎn)，進(jìn)而引出了對詳略作用的討論，很自然地將課堂的重點(diǎn)推向女主人公“是幸還是哀”的討論，這種對比討論，綱舉目張，以點(diǎn)帶面，很好地顯出了思維的張力，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為整個(gè)課堂思維的深入與提升奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

周雅老師將課堂教學(xué)的面定為主題的開拓，并以人物形象的分析作為切入點(diǎn)引入。為此，周老師先引導(dǎo)學(xué)生回憶了相關(guān)要素：社會地位、年齡、事業(yè)狀況、理想、職業(yè)、性格、習(xí)慣等。對于主題的判定與分析，周老師也通過回憶與討論作了明確，即取決于人性、情節(jié)、環(huán)境與物象等。這種點(diǎn)面結(jié)合的知識邏輯序的呈現(xiàn)，對學(xué)生思維的構(gòu)建無疑有很大的幫助作用。

三、思維的淺與深

通常而言，我們對學(xué)生的思維起點(diǎn)應(yīng)有預(yù)設(shè)，以使教學(xué)貼近學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，從而帶動(dòng)學(xué)生思維由淺入深，并構(gòu)建思維序，以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

一般認(rèn)為，學(xué)生思維的培養(yǎng)起點(diǎn)不宜過高。這方面，周剛老師的火候把握非常好。在四個(gè)吃面場景的比較中，周老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注時(shí)間點(diǎn)的選擇、碗數(shù)的變化、語序的變動(dòng)、省略號的運(yùn)用、語氣詞的選用等，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的快樂，進(jìn)而逐步延伸到標(biāo)題、細(xì)節(jié)，并走出文本，讓學(xué)生反復(fù)品讀，為學(xué)生搭建了一個(gè)思維由淺入深的階梯。整個(gè)課堂，由初讀到整體把握，由整體到局部，由內(nèi)到外，轉(zhuǎn)而到內(nèi)，讓學(xué)生的思維能力在遷移中、在課堂的碰撞中不斷提升，顯示了思維發(fā)展的梯度性特點(diǎn)。

再來看應(yīng)健老師的課。長文短教有難度，短文長教更見功底。短短的300余字，設(shè)計(jì)的問題如何指向，如何體現(xiàn)思維的層次性，更是對執(zhí)教者的考驗(yàn)。這一點(diǎn)，應(yīng)老師做到了，而且做得極為出色。應(yīng)老師從情節(jié)入手，到詳略的分析，到省略的補(bǔ)充，到省略的作用，到文字背后作者的情感，到哀與幸的討論，到人稱變化的探究，全部扣住小說別致的寫法展開，思維一環(huán)扣一環(huán)。應(yīng)老師就像一個(gè)高明的導(dǎo)游，引著學(xué)生在不知不覺間走向前方的美景，整個(gè)課堂如行云流水，思維由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，推進(jìn)極為自然。這里面，最值得稱道的是應(yīng)老師的過渡銜接語以詩化的語言呈現(xiàn)。正如有聽課老師所說，只沉浸在她美妙的語言中，有種唯美的享受，卻忘了把它記下來。

相較這兩位老師，周雅老師在這方面更令人稱道。許多聽課教師聽周老師的這節(jié)課有個(gè)共同的感覺：似乎一節(jié)課的高潮已經(jīng)到來，文意已盡，該結(jié)束了，可周老師突然從一個(gè)新的角度翻出了課堂的新境界。這與周老師在課堂上注意了教學(xué)技巧是分不開的。從不同敘述視角的解讀，到對主人公的討論，到虛、實(shí)兩條線的運(yùn)用，到走近貝爾曼，到再讀貝爾曼，從人物描寫到環(huán)境描寫，從描寫的實(shí)在意義到描寫的象喻意義，周老師好像帶學(xué)生欣賞泰山十八盤般，不斷發(fā)現(xiàn)精彩。