論課堂管理風(fēng)格的理論

孫紅婷

【摘要】：20世紀(jì)50年代以來，課堂管理風(fēng)格理論的研究眾多，理論內(nèi)容也越來越豐富。本文從歷史的角度，分別闡述了三種課堂管理風(fēng)格的主要理論思想，以及各自在教育心理學(xué)上的貢獻(xiàn)，結(jié)論部分總結(jié)了三種理論的共同規(guī)律，并介紹了課堂管理風(fēng)格最新的發(fā)展情況。

【關(guān)鍵詞】：課堂管理風(fēng)格 民主型 中度控制 互動(dòng)

一、引言

教師課堂管理風(fēng)格指的是教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而建立并維持課堂秩序的師生互動(dòng)過程所形成的一種課堂管理方式。而教師組織課堂和管理學(xué)生行為的能力在取得積極的教育成果上是非常重的。因此，紀(jì)律以及課堂管理是教師、管理者、公眾密切關(guān)注的問題，教師課堂管理風(fēng)格指的是教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而建立并維持課堂秩序的師生互動(dòng)過程所形成的一種課堂管理方式。同時(shí)，Braden 等指出，在現(xiàn)今的教室里，破壞性行為的存在已趨于正?；]有適當(dāng)?shù)恼n堂管理技巧，少數(shù)學(xué)生的這種行為可能對(duì)其他學(xué)生帶來消極影響，并導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)疑和嘲笑老師的能力，因此探討最優(yōu)課堂管理風(fēng)格對(duì)于當(dāng)代教育心理學(xué)來說具有重要研究意義和價(jià)值。

二、三種不同的課堂管理風(fēng)格理論

1.專制型、民主型和放任型課堂管理風(fēng)格理論

將勒溫提出的“專制型、民主型和放任型”的領(lǐng)導(dǎo)方式應(yīng)用到課堂管理中形成的教師課堂管理風(fēng)格是以往的著述中總是提到的，并為大家所認(rèn)同。該理論認(rèn)為，在專制型的課堂管理風(fēng)格下，課堂里的一切由教師做決定，學(xué)生沒有自由，教師完全控制學(xué)生的行為；在民主型的課堂管理風(fēng)格下，教師力圖使自己成為一個(gè)幫手和促進(jìn)者，鼓勵(lì)個(gè)人和集體的責(zé)任心和參與精神，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予客觀的表?xiàng)詈团u(píng)；在放任型的課堂管理風(fēng)格下，教師在課堂中既不嚴(yán)格管理，也不給予強(qiáng)烈支持，而是采取一種不介入、被動(dòng)的姿態(tài)，沒有建議或批評(píng)，教師僅給學(xué)生提供各種資料，給學(xué)生充分的自由，學(xué)生處于完全放任狀態(tài)。前人的研究結(jié)果表明，民主型的課堂管理風(fēng)格更有力于建立良好的課堂氛圍和促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)業(yè)成績(jī)。但是，也不是民主型的就適合所有的情境，例如在班級(jí)剛組建的時(shí)候，民主型的課堂管理風(fēng)格就不太適合了，因?yàn)檫@時(shí)的班級(jí)的概念對(duì)新學(xué)生來說還很模糊，班集體的凝聚力還沒有形成，這時(shí)候?qū)嵭忻裰鞴芾?，就起不到做用了，需要班主任?shí)行集權(quán)管理。當(dāng)班級(jí)凝聚力形成后，就可以逐漸實(shí)行民主管理。因此，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況來靈活的實(shí)行不同類型的課堂管理風(fēng)格。

2.低度控制、中度控制、高度控制的課堂管理風(fēng)格理論

伯恩和雷德等人所提倡的教師低度控制的課堂管理風(fēng)格認(rèn)為，學(xué)生對(duì)控制自己的行為負(fù)主要責(zé)任，他們有決策能力。教師的責(zé)任是建構(gòu)一種能促進(jìn)學(xué)生控制和學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，并且強(qiáng)化有序的環(huán)境。學(xué)生有一定程度的自由意志；德雷克所提倡的教師中度控制的課堂管理風(fēng)格認(rèn)為，第一，教師對(duì)控制學(xué)生行為和學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)。第二，人受歸屬的需要和為別人接受的需要的驅(qū)動(dòng)。教師的責(zé)任是建構(gòu)能促進(jìn)對(duì)學(xué)生的控制，但把作為整體的小組的需要放在個(gè)體需要之前的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。教師也強(qiáng)調(diào)規(guī)章制度，并幫助學(xué)生識(shí)別決策和行動(dòng)的后果。給學(xué)生提供控制自己行為的機(jī)會(huì)，并同教師一起制訂課堂規(guī)章制度及其違犯的后果；斯金納和坎特爾等人提倡的教師高度控制的課堂管理風(fēng)格認(rèn)為，學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展是外部環(huán)境造成的。教師的責(zé)任是選取和強(qiáng)化合適的行為并根除不合適的行為。從以上的課堂管理風(fēng)格可以看出，低度控制和高度控制都有其合理性，有一定的理論支持，但是都不是理想的課堂管理風(fēng)格，有一種過猶不及之感，而中度控制似乎更適合一些，符合儒家提倡的中庸之道。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，有時(shí)低度控制和中度控制也具有積極地作用，所以這就要求教師把握一定的度，學(xué)會(huì)將“中庸”的思想運(yùn)用到教學(xué)中。

3.干涉、不干涉、互動(dòng)的課堂管理風(fēng)格理論

干涉、不干涉和互動(dòng)的課堂管理風(fēng)格理論，由南?！ゑR丁和比阿特麗斯·鮑德溫于1993年提出。干涉的課堂管理風(fēng)格的提出是基于這樣的觀點(diǎn)：在一定程度上，外部環(huán)境會(huì)影響人的發(fā)展，因此教師傾向于實(shí)行完全的干涉；不干涉的課堂管理風(fēng)格的提出是基于這樣的觀點(diǎn)：人們都傾向于表達(dá)和實(shí)現(xiàn)他們自己的需求，因此教師具有低程度的干涉；互動(dòng)的課堂管理風(fēng)格的提出是基于這樣的觀點(diǎn)：人如何影響環(huán)境，以及環(huán)境如何影響人，人與環(huán)境是相互作用的。塞爾維亞的一項(xiàng)研究結(jié)果表明：互動(dòng)的課堂管理風(fēng)格比干涉、不干涉的課堂管理風(fēng)格有優(yōu)勢(shì)。教師實(shí)踐互動(dòng)的課堂風(fēng)格有利于鼓勵(lì)課堂的互動(dòng)和合作氛圍，尊重學(xué)生人格，欣賞學(xué)生的主動(dòng)精神、興趣和需要，采用使課堂上整個(gè)班級(jí)都活躍的教學(xué)方法和教材，總之，教師互動(dòng)方式使得教師與學(xué)生共同承擔(dān)了課堂上的責(zé)任，這樣使學(xué)生積極參與到教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中，課堂成為良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、結(jié)語(yǔ)

最新的課堂管理研究也提出變革型的課堂管理風(fēng)格，變革型課堂管理風(fēng)格是指將學(xué)生和教師的角色相互聯(lián)系起來，教師試圖通過自身的行為表率，對(duì)學(xué)生的需求的關(guān)心來優(yōu)化教學(xué)的成員互動(dòng)，同時(shí)通過對(duì)教學(xué)愿景的共同創(chuàng)造和宣揚(yáng)，在課堂上營(yíng)造其變革的氛圍，在富有效率的完成學(xué)業(yè)目標(biāo)的過程中推動(dòng)教學(xué)的適應(yīng)性變革。并發(fā)現(xiàn)變革型課堂管理風(fēng)格與學(xué)生參與、課堂管理的有效性以及教學(xué)策略有著積極的相關(guān)。

總的來說，不同的教育風(fēng)格理論都有其優(yōu)缺點(diǎn)，教師在教育教學(xué)中應(yīng)該學(xué)會(huì)因材施教，不同的教學(xué)對(duì)象應(yīng)使用不同的教學(xué)方法，不僅要傳授知識(shí)，還要能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮自己的主體性，學(xué)會(huì)自我管理，自主學(xué)習(xí)。這就要求教育工作者在今后的教育教學(xué)中能夠熟練的將上文闡述的三種理論以及最新的研究理論，即變革型管理風(fēng)格理論運(yùn)用到對(duì)學(xué)生的教學(xué)過程中。

【參考文獻(xiàn)】

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