劉桂宏

摘 要：雙語幼兒教師繼續(xù)教育有助于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。本研究使用問卷法和訪談法探究了國家培訓(xùn)或師范大學(xué)進(jìn)修、園本培訓(xùn)及自我研修對其專業(yè)理念及精神，專業(yè)知識及專業(yè)能力的影響?；诖颂岢鲭p語幼兒教師繼續(xù)教育促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的機(jī)制。師范院校培訓(xùn)通過專業(yè)發(fā)展理念的引領(lǐng)機(jī)制發(fā)揮作用；園本培訓(xùn)通過任務(wù)驅(qū)動機(jī)制起作用；師范院校培訓(xùn)、園本培訓(xùn)與其自我研修形成聯(lián)動機(jī)制。

關(guān)鍵詞：雙語幼兒教師；繼續(xù)教育；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）02-0179-03

職后幼兒教師的專業(yè)化持續(xù)整個(gè)職業(yè)生涯，側(cè)重專業(yè)精神及理念、專業(yè)知識及專業(yè)能力的踐行與發(fā)展。幼兒教師職后專業(yè)化既需要其專業(yè)自主性的發(fā)揮，也需要外力的助推作用。助推幼兒教師職后專業(yè)化的外力主要是幼兒教師的繼續(xù)教育。吳清基認(rèn)為教師繼續(xù)教育有廣義和狹義兩種。狹義的教師繼續(xù)教育指由政府或正統(tǒng)學(xué)校教育機(jī)構(gòu)所舉辦的專業(yè)學(xué)習(xí)活動；廣義的教師繼續(xù)教育還包括在職教師參加的學(xué)校內(nèi)舉辦的教學(xué)研究或經(jīng)驗(yàn)型交流的學(xué)習(xí)活動，也包括教師個(gè)人的自我研修或自我成長[1]。該研究使用廣義的教師繼續(xù)教育。

有關(guān)于幼兒教師繼續(xù)教育的研究[2][3][4][5][6]大多聚焦于對幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀研究，而對雙語幼兒教師繼續(xù)教育對其專業(yè)發(fā)展的影響的研究較少。本研究以伊犁州6所公立幼兒園的182位雙語幼兒教師為研究對象，通過問卷法和訪談法探究雙語幼兒教師繼續(xù)教育如何對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。

一、雙語幼兒教師繼續(xù)教育對其專業(yè)發(fā)展的影響

（一）雙語幼兒教師繼續(xù)教育對其專業(yè)理念及精神的影響

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中幼兒教師對職業(yè)的理解與認(rèn)識包括對學(xué)前教育事業(yè)的熱愛及樹立崇高的專業(yè)理想；對幼兒教育職業(yè)及幼兒教師的專業(yè)性和獨(dú)特性的認(rèn)同；對幼兒持有平等、信任及尊重的態(tài)度與行為；注重個(gè)人良好行為習(xí)慣的修養(yǎng)[7]。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，37%的雙語幼兒教師認(rèn)為其自我研修是其專業(yè)理念及精神形成的基礎(chǔ)。55%的雙語幼兒教師認(rèn)為園本培訓(xùn)有助于其專業(yè)理念及精神的提升。8%的雙語幼兒教師認(rèn)為接受國家培訓(xùn)或師范大學(xué)的進(jìn)修有助于其專業(yè)理念及精神的升華。從繼續(xù)教育形式看，對幼兒教師專業(yè)理念及精神影響程度由高到低依次是：園本培訓(xùn)、自我研修、參加國家培訓(xùn)或師范大學(xué)的進(jìn)修。

雙語幼兒教師參加國家培訓(xùn)或是到師范大學(xué)進(jìn)修，再加上自身的實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)有助于他們形成對幼兒教育的認(rèn)同感。在園本培訓(xùn)及國家培訓(xùn)中對教師觀念層面形成及保持對不同少數(shù)民族幼兒平等對待，給予充分尊重的意識，付諸實(shí)踐則需要教師通過自我研修不斷調(diào)整完善。個(gè)人良好行為習(xí)慣的修養(yǎng)需要教師通過讀書、看報(bào)、寫反思筆記等方式及在幼兒園實(shí)踐活動中逐漸習(xí)得及養(yǎng)成。就繼續(xù)教育內(nèi)容而言，對其專業(yè)理念及精神的發(fā)展影響較大的是幼兒教師職業(yè)道德的學(xué)習(xí)與踐行。

（二）雙語幼兒教師繼續(xù)教育對其專業(yè)知識的影響

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中幼兒教師的專業(yè)知識包括：幼兒發(fā)展知識，幼兒保育和教育知識及通識性知識[7]。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，62%的雙語幼兒教師認(rèn)為接受國家培訓(xùn)或師范大學(xué)的進(jìn)修有助于其專業(yè)知識的豐富與積累；26%的雙語幼兒教師認(rèn)為園本培訓(xùn)有助于其專業(yè)知識的使用與調(diào)整；12%的雙語幼兒教師認(rèn)為自我研修是其個(gè)性化專業(yè)知識體系構(gòu)建的主要手段。

師范大學(xué)進(jìn)修的優(yōu)勢在于使雙語幼兒教師在認(rèn)知層面擴(kuò)展和積淀學(xué)前專業(yè)基礎(chǔ)類知識，專業(yè)方向類知識及藝術(shù)素養(yǎng)類的知識，形成有關(guān)幼兒教育的知識體系。幼兒教師國培計(jì)劃中的內(nèi)容聚焦于對現(xiàn)今幼兒發(fā)展知識，幼兒保育和教育知識的熱點(diǎn)及更新的關(guān)注，通過靈活多樣的形式讓幼兒教師理解并掌握。園本培訓(xùn)側(cè)重于雙語幼兒教師知識的應(yīng)用層面，即實(shí)踐性知識的習(xí)得、使用及豐富；通常是在幼兒教師最熟悉的現(xiàn)實(shí)情境中開展的，在最大程度上關(guān)注教師們的差異及需求。雙語幼兒教師個(gè)人的學(xué)習(xí)及研修主要是根據(jù)個(gè)人知識體系的特點(diǎn)，豐富及發(fā)揮其優(yōu)勢的知識領(lǐng)域，補(bǔ)充并完善其相對劣勢的知識領(lǐng)域。

（三）雙語幼兒教師繼續(xù)教育對其專業(yè)能力的影響

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的專業(yè)能力包括：環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用，一日生活的組織與保育，游戲活動的支持與引導(dǎo)，教育活動的計(jì)劃與實(shí)施，激勵(lì)與評價(jià)，溝通與合作，反思與發(fā)展[7]。52%雙語幼兒教師認(rèn)為園本培訓(xùn)有助于其專業(yè)能力的構(gòu)建；25%雙語幼兒教師認(rèn)為自我研修是其專業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)部動力；23%雙語幼兒教師認(rèn)為國家培訓(xùn)或師范大學(xué)進(jìn)修有助于其專業(yè)能力的提升。在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用，一日生活的組織與保育，游戲活動的支持與引導(dǎo)中園本培訓(xùn)起到關(guān)鍵作用，其次是其自我研修。在教育活動的計(jì)劃與實(shí)施，反思與發(fā)展方面能力的提升中國家培訓(xùn)或師范大學(xué)進(jìn)修扮演著重要的角色。國家培訓(xùn)或師范大學(xué)進(jìn)修對雙語幼兒教師專業(yè)能力的影響是通過提供理念及技術(shù)支持實(shí)現(xiàn)的。園本培訓(xùn)則為其發(fā)展教育及保育能力提供機(jī)會，為其結(jié)成學(xué)習(xí)共同體搭建平臺。自身教育則基于個(gè)人專業(yè)能力發(fā)展的縱向歷程，延續(xù)前期在專業(yè)能力并立足于現(xiàn)今專業(yè)能力，同時(shí)展望未來專業(yè)發(fā)展趨勢。

二、雙語幼兒教師繼續(xù)教育促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的機(jī)制

（一）師范院校培訓(xùn)促進(jìn)雙語幼兒教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制——

專業(yè)發(fā)展理念的引領(lǐng)機(jī)制

師范院校的專業(yè)引領(lǐng)是站在宏觀的理論視角對其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行縱向引領(lǐng)，這能夠避免其停留在低水平的簡單重復(fù)。師范院校的培訓(xùn)為雙語幼兒教師提供可持續(xù)發(fā)展動力和支持。師范院校參與雙語幼兒教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)內(nèi)容包括語言培訓(xùn)及專業(yè)發(fā)展兩方面。其基本的參與形式有以教育理念及教育知識更新為目的的課堂觀摩、讀書沙龍、專家系列講座；以及以促進(jìn)其提高科研能力為導(dǎo)向所創(chuàng)建的研究共同體及教師工作坊等。

首先，師范院校層面對雙語幼兒教師在專業(yè)發(fā)展方面的引領(lǐng)其核心理念主要是“助人自助”及“共生理念”。助人自助所謂“授人以魚，一日享用；教人以漁，終生受用”之理。師范院校的高校教師本著堅(jiān)信雙語幼兒教師具備較高的自主性、獨(dú)立性、創(chuàng)造力發(fā)揮自身主體作用的過程。對其專業(yè)引領(lǐng)不是直接包辦而是間接引導(dǎo)與教育，從由“他人幫助”轉(zhuǎn)向“自主自助”。當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展日益走向綜合與融通，其核心思想就是和諧共生[8]。“共生理念”即人與人之間，人與自然之間形成的一種相互依存、互幫互助、和諧共處的關(guān)系。這更突出師范院校的高校教師與幼兒園雙語教師之間是一種和諧共生的合作關(guān)系，以促進(jìn)雙方發(fā)展為共同愿景所結(jié)成的教學(xué)共同體，發(fā)展共同體及研究共同體；而不是居高臨下式的引領(lǐng)與被引領(lǐng)的不平等關(guān)系。

其次，高校培訓(xùn)應(yīng)緊緊圍繞《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的四大核心理念，認(rèn)真解讀并闡釋其精髓?！坝變簽楸尽蔽挥诶砟钍孜?，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要前提。以幼兒為主體是充分調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主動性，提供適宜的保育及教育?！皫煹聻橄取笔怯變航處煂I(yè)發(fā)展的保障，也是教師專業(yè)精神的精髓。“能力為重”是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑，在持續(xù)不斷的實(shí)踐及反思，再實(shí)踐再反思的循環(huán)中不斷提高其專業(yè)能力?！敖K身學(xué)習(xí)”是幼兒教師專業(yè)發(fā)展不竭的源泉和動力。幼兒教師需要在高校教師的引導(dǎo)下意識到終生學(xué)習(xí)的必要性，途徑及方法，努力成為專業(yè)自主的教師。

（二）園本培訓(xùn)促進(jìn)雙語幼兒教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制——任務(wù)驅(qū)動機(jī)制

園本培訓(xùn)是最具有針對性地，且對雙語幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響最持久的一種培訓(xùn)形式?！叭蝿?wù)驅(qū)動型”培訓(xùn)模式是圍繞構(gòu)建的任務(wù)，通過對多種學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用，調(diào)動學(xué)員主動地去探索問題、研究問題、分析問題和解決問題，在完成既定任務(wù)的過程中，達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)[9]。

首先，精心設(shè)計(jì)及挑選“任務(wù)”。根據(jù)雙語幼兒教師專業(yè)發(fā)展不同階段其任務(wù)也有所不同。如初任期幼兒教師專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)在于幼兒園一日生活的安排與組織；就給予其更多觀摩聽課，上公開課的機(jī)會。探索期幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)在于探索如何進(jìn)行有效教學(xué)以改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量；有針對性地以教學(xué)問題為導(dǎo)向進(jìn)行組織活動、反思及研討、再組織活動的磨礪。成熟期幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)在于學(xué)會自我挑戰(zhàn)，形成個(gè)性特色；針對此，可以鼓勵(lì)其挖掘自身優(yōu)勢并發(fā)揚(yáng)光大，通過科研促進(jìn)其將實(shí)踐智慧升華成理論。

其次，促進(jìn)“任務(wù)”的落實(shí)及推進(jìn)。以“任務(wù)”為中心選擇適宜的園本培訓(xùn)的內(nèi)容和形式并將之付諸實(shí)踐。少數(shù)民族地區(qū)園本培訓(xùn)的內(nèi)容除了考慮在“互聯(lián)網(wǎng)+背景”下幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)之外，還應(yīng)考慮將少數(shù)民族民風(fēng)民俗及對漢語和少數(shù)民族語言的熟練掌握也納入其中。園本培訓(xùn)的形式應(yīng)彰顯其多元化與個(gè)性化。例如，在幼兒園內(nèi)組織的同課異構(gòu)及一課多磨的案例研討；幼兒園之間秉承互幫互助的精神開展的互訪與互學(xué)；以及以幼兒園牽頭的課題研究，整合各種資源，有針對性地開展科研培訓(xùn)。

第三，通過評價(jià)推進(jìn)“任務(wù)”的深化。對培訓(xùn)“任務(wù)”實(shí)施的評價(jià)不僅是審視其實(shí)效性，還是下一次“任務(wù)”選擇的起點(diǎn)及依據(jù)。在評價(jià)環(huán)節(jié)注重過程性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)的結(jié)合，全面評價(jià)與個(gè)性化評價(jià)結(jié)合，自評與他評結(jié)合，定量評價(jià)與定性評價(jià)結(jié)合。

（三）師范院校培訓(xùn)、園本培訓(xùn)與其自我研修促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展機(jī)制——聯(lián)動機(jī)制

雙語幼兒教師繼續(xù)教育對其專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的影響是師范院校培訓(xùn)、園本培訓(xùn)與其自我研修共同聯(lián)動得以實(shí)現(xiàn)的。這種聯(lián)動機(jī)制主要表現(xiàn)在以下幾方面。

首先是“理論學(xué)習(xí)”與“實(shí)踐工作”的聯(lián)動。這突出了教育理論（與師范院校培訓(xùn)有關(guān)）與教育實(shí)踐（與園本培訓(xùn)與其自我研修有關(guān)）的結(jié)合，縮短二者間的鴻溝，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)+教育與少數(shù)民族地區(qū)多元文化背景對雙語幼兒教師的要求與其專業(yè)成長的同步并進(jìn)。其次是“以老帶新”與“以新促老”的聯(lián)動。一方面，在師范院校培訓(xùn)、園本培訓(xùn)與自我研修的內(nèi)部各種實(shí)施以老帶新和以新促老活動。如老教師傳授自我研修的途徑、內(nèi)容與方法，同時(shí)學(xué)習(xí)新教師自我研修的途徑、內(nèi)容與方法。另一方面，大學(xué)老師、幼教教研員與雙語幼兒教師之間的實(shí)施“以老帶新”及“以新促老”交叉式學(xué)習(xí)。再次，“集中學(xué)習(xí)”與“日常研習(xí)”的聯(lián)動。雙語幼兒教師繼續(xù)教育要對其專業(yè)發(fā)展的產(chǎn)生深刻且持久的影響，就要在高校、幼兒園及教研機(jī)構(gòu)間建立長期合作、互惠互利的關(guān)系。集中學(xué)習(xí)聚焦于解決共性及較難的問題，日常研習(xí)是將幼兒教師繼續(xù)教育常態(tài)化。總之，國家培訓(xùn)或師范大學(xué)進(jìn)修，園本培訓(xùn)為其專業(yè)發(fā)展提供外部的支持策略，自我研修是其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力，最終必須融入幼兒教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中并在幼兒園實(shí)踐中落實(shí)才能真正轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

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