鄭玉歌

[摘 要]學(xué)生是小說課文的學(xué)習(xí)者、生成者。教師在對(duì)經(jīng)典長篇小說節(jié)選教材進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)做到課前引領(lǐng)、課上指導(dǎo)、課后深入三方位全面安排，以實(shí)現(xiàn)語文課堂無邊界，可以促進(jìn)課堂優(yōu)化并引領(lǐng)學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)經(jīng)典的魅力。

[關(guān)鍵詞]深度預(yù)習(xí)；學(xué)習(xí)主體；課堂延伸

[中圖分類號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）27-0009-02

語文教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)相比顯得最為紛繁錯(cuò)雜，各種流派、各種風(fēng)格、各種策略，讓基層語文教師手足無措，無所適從。但歸根結(jié)底，語文教學(xué)還是要基于對(duì)教材文本的解讀。在語文教學(xué)中，學(xué)生通過獲得語文的原生價(jià)值來獲得語文教材的教學(xué)價(jià)值。也就是說，學(xué)生必須親歷一個(gè)獲得課文所傳遞的信息的過程，才能獲得課文與教師給予個(gè)人的雙重閱讀體驗(yàn)。在語文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)容的生成者，而只有成為教材內(nèi)容的生成主體，才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體。事實(shí)上，生成的過程就是預(yù)習(xí)、思考、課堂學(xué)習(xí)、知識(shí)轉(zhuǎn)換，最終形成學(xué)習(xí)結(jié)果。

基礎(chǔ)教育課改以來，風(fēng)行“多元解讀”，夸大一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特之說，閱讀變成了以讀者為中心，拋棄了作品獨(dú)有的歷史背景、流派、風(fēng)格、價(jià)值。一時(shí)間眾說紛紜，教壇名師云集，以一己之說來代替學(xué)生的認(rèn)知。然而，新型的師生關(guān)系改變了教師的角色，教師不再代表權(quán)威和單純地傳授知識(shí)，而是從傳授者變?yōu)檎Z文學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、參與者、合作者。同時(shí)，學(xué)生也不再僅是知識(shí)的接受者，被動(dòng)地接受教師的灌輸，而是主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，參與分析，獲取新知，真正成為學(xué)習(xí)的主人。這樣的新型師生關(guān)系，必須建立在一個(gè)平等的交流和對(duì)話的平臺(tái)之上，才能使教與學(xué)形成良性的互動(dòng)。

那么，沒有課堂邊界的運(yùn)作，想要實(shí)現(xiàn)語文課堂良性的互動(dòng)，最大的支撐點(diǎn)就在于學(xué)生能夠按教師的要求，在預(yù)設(shè)的時(shí)間內(nèi)，達(dá)到“深度預(yù)習(xí)”的目標(biāo)。一篇文章進(jìn)入語文教材之后，就不再是社會(huì)閱讀的客體，而是語文教學(xué)的材料，它在原生價(jià)值的基礎(chǔ)上生發(fā)了教學(xué)價(jià)值。在語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材，促進(jìn)視野的開拓，從而提高語言能力、審美能力、思辨能力。

要提升學(xué)生對(duì)小說課文的研讀欣賞能力，必須拓寬學(xué)生對(duì)作品的閱讀視野。小說在教材中大多是以節(jié)選的形式呈現(xiàn)，缺乏整體感，這就更應(yīng)該把語文課堂無邊化，才能在課堂中，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本深度和廣度的理解，提升學(xué)生閱讀品析與欣賞的素養(yǎng)。如《孤獨(dú)之旅》節(jié)選自曹文軒先生的長篇小說《草房子》。小說中的故事發(fā)生在油麻地，通過對(duì)主人公桑桑刻骨銘心而又終身難忘的六年小學(xué)生活的描寫，講述了桑桑、禿鶴、杜小康、細(xì)馬、紙?jiān)挛鍌€(gè)孩子的痛苦成長經(jīng)歷以及他們和油麻地的老師蔣一輪、白雀之間糾纏的關(guān)系。而《孤獨(dú)之旅》則節(jié)選了杜小康的成長歷程，描寫杜小康從油麻地首富之家的“天之驕子”，突然之間經(jīng)歷了家境的敗落，在被迫輟學(xué)后，隨父親遠(yuǎn)走蘆葦蕩養(yǎng)鴨，歷經(jīng)風(fēng)雨最終放鴨失敗的情節(jié)。小說中杜小康在杜家遭到滅頂之災(zāi)時(shí)，勇敢地站了起來，最后成長為一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的為家庭生計(jì)拼搏的男子漢的過程，留給我們的是他成長中閃光的人格魅力。如果我們?nèi)狈?duì)小說的整體閱讀，那么對(duì)杜小康的了解只能停留于他趕鴨的過程。當(dāng)然，這也是教材想給予學(xué)生的一種情感態(tài)度指向。然而，作為語文教師，我們更應(yīng)該讓杜小康站在獨(dú)特的時(shí)代背景中，將作品中深切的“悲憫”情懷呈現(xiàn)出來。

教師可以借助以下方式實(shí)現(xiàn)語文課堂無邊界：

一、制定計(jì)劃，透視全書

教師讓學(xué)生制定閱讀計(jì)劃，瀏覽全書，通過“透視一本書”的方式整體感知全局概貌，為學(xué)生制定分解式、分段式閱讀長難作品的任務(wù)。整部小說總共九個(gè)篇章，共有十五萬多字。課標(biāo)要求初中生閱讀一般現(xiàn)代文每分鐘不少于五百字，以此為據(jù)，分成十天，每天半小時(shí)的閱讀量，從而完成一部經(jīng)典小說的自讀，讓四十五分鐘的課堂延伸到課外閱讀的五小時(shí)中。需要注意的是，興趣的維持需要有合理的計(jì)劃支持。

二、初探交流，分享感受

在透視全書之后，教師可采用組織分享閱讀感受的方式，實(shí)現(xiàn)閱讀過程中教師的督導(dǎo)作用。具體可以組織閱讀交流會(huì)來實(shí)現(xiàn)階段任務(wù)，其中采用PPT的形式展示，學(xué)生可以暢談閱讀心得，表達(dá)閱讀感受，也可以采用配樂誦讀形式等。教師通過采用自主多樣的方式，將抽象概括為形象感知，引導(dǎo)學(xué)生感受小說獨(dú)特的魅力。如閱讀完章節(jié)（一）（二）后，我讓學(xué)生為杜小康寫傳記。通過對(duì)情節(jié)的梳理，學(xué)生在寫傳記時(shí)，自然會(huì)去深入思考杜小康的成長軌跡，用自己的語言歸納出杜小康的形象。這就是課前預(yù)習(xí)探究的意義，讓學(xué)生能自由地思考、理解人物的形象。

三、聚焦片段，具體分析

教師應(yīng)合理拓展，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解與把握，可以具體引入小說當(dāng)中的某個(gè)片段來加以具體的分析，并適當(dāng)進(jìn)行延伸，加深學(xué)生對(duì)文學(xué)作品藝術(shù)特色的體會(huì)，使學(xué)生更真切地感受其藝術(shù)價(jià)值。文章的成功之處是對(duì)人物的成長過程采用了大量的細(xì)節(jié)描寫，包括心理描寫、環(huán)境描寫等。如“鴨群在船前形成一個(gè)倒置的扇面形”是對(duì)鴨群與扇形水流的描寫，鴨群、流水雖然美，但畢竟單調(diào)，從而增添了杜小康對(duì)家鄉(xiāng)生活的留戀，表現(xiàn)了杜小康的幼稚、軟弱和戀家；“黃昏時(shí)的炊煙和河面的熱氣”表現(xiàn)出單調(diào)、虛無，更增添了小主人公孤寂的感受； “蘆蕩如萬重大山圍住了小船”描寫了蘆葦蕩的寬闊無邊，給人一種壓迫感，雖有清香的氣味、螢火蟲的亮光和水鳥，但這一切并不能完全驅(qū)除杜小康的恐慌，而這種壓迫感、孤獨(dú)感也是對(duì)杜小康的一種磨煉；“一早上，天就陰沉下來。天黑，河水也黑，蘆葦成了一片黑海。杜小康甚至覺得風(fēng)也是黑的……”暴風(fēng)雨的兇猛，是對(duì)杜小康的考驗(yàn)和鍛煉，在這場暴風(fēng)雨中，杜小康從幼稚、軟弱的孩子成長為一個(gè)勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、有責(zé)任心的男子漢。杜小康對(duì)大自然的空闊與未知的恐懼，對(duì)前途的迷茫，給他幼小的心靈造成強(qiáng)大的壓力。在放鴨的路上，杜小康想的是：“還要走多遠(yuǎn)？前方是什么樣子？”這不僅表現(xiàn)了他對(duì)放鴨生活的茫然，更代表了他對(duì)前途的迷茫與無奈。這樣對(duì)片段的聚焦，學(xué)生很容易將人物放在自然、社會(huì)的多種處境中，體味人物情感的變化，從而能更深入地走入文本，走進(jìn)人物。

四、深入探究，師生對(duì)話

在進(jìn)行前面的準(zhǔn)備之后，教師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀深淺不一，領(lǐng)悟力強(qiáng)的學(xué)生感觸較多，較深刻，而語文素養(yǎng)較弱的學(xué)生可能還不能完全理解小說的內(nèi)涵。那么，如何提升學(xué)生初讀原著的認(rèn)知呢？在課堂上，教師可通過師生對(duì)話，進(jìn)行更有效有序的交流，從而引導(dǎo)學(xué)生在之前淺層閱讀的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)深讀深思，讀出小說的精華，這是最為關(guān)鍵的一步。引導(dǎo)方式可采用以下幾種：1.推薦名家的解讀文獻(xiàn)。如我推薦學(xué)生在閱讀《草房子》之后，繼續(xù)閱讀曹文軒自己撰著的《曹文軒小說閱讀與鑒賞：草房子》，通過了解作家本人對(duì)作品的解讀，實(shí)現(xiàn)更高層次的體悟。2.教師拋出問題，透過自己的閱讀體驗(yàn)，提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)。如此文，“文中的主要人物無不有困苦的過往，而為何我們看不見凄風(fēng)冷雨，卻處處深感詩意？”教師一旦拋出此題，學(xué)生會(huì)隨之再次去捕捉文字的美感，去深入感知作者人文的“悲憫”情懷。

綜上所述，語文教學(xué)不能僅停留于狹隘的課堂，更應(yīng)該做到課前引領(lǐng)、課上指導(dǎo)、課后深入三方位全面安排，形成整體有效的流程。教師通過制定計(jì)劃，安排任務(wù)，關(guān)注過程，并進(jìn)行師生對(duì)話，從而讓學(xué)生浸潤于閱讀的享受之中，發(fā)現(xiàn)樂趣，交流愉悅，表達(dá)暢達(dá)，實(shí)現(xiàn)語文課堂無邊界。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M]. 上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)（上海教育出版社），2007.

[2] 曹文軒.草房子[M].北京：人民文學(xué)出版社，2010.

[3] 錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M]. 福州：福建人民出版社，2010.

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）