崔玉平 宋 妍 管思源

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

一、引言

20世紀70年代，受第二次世界大戰(zhàn)后嬰兒潮的影響，美國大學本科生人數(shù)迅速增加，稀釋了生均教育資源，加之因通貨膨脹誘發(fā)嚴重的經(jīng)濟危機，教育財政實際投入總量銳減，致使美國高等教育界出現(xiàn)“僧多粥少”的現(xiàn)象。社會對美國高等教育的態(tài)度由一開始質(zhì)量問責演變到價值質(zhì)疑：本科生在大學期間到底能獲得什么？本科教育價值何在？面對如此尖銳的詰問，研究者逐漸改變原先依靠教育硬性指標、投入指標和產(chǎn)出指標等外部方法來評價高等教育質(zhì)量的做法，開始重點關注以學生為評價主體，強調(diào)培養(yǎng)過程的質(zhì)量，采用基于學生反映的內(nèi)部評價方法。因此，在20世紀90年代之后，許多研究者開始關注學生對自己教育經(jīng)歷的感受和看法。然而，學生的感受與看法千差萬別，缺乏統(tǒng)一的表述范式或統(tǒng)一的評價標準。為解決這一問題，管理領域評價服務質(zhì)量的核心指標——滿意度，被引入教育領域，以學生對高等教育各方面的滿意程度作為高等教育質(zhì)量的晴雨表，導致學生滿意度一度成為評價高等教育質(zhì)量的重要指標?，F(xiàn)有的研究成果大多關注學生對高校師資、教學、管理、服務等方面的滿意度，缺乏對學生培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素，尤其是學生學習和發(fā)展的自省與元認知狀況研究。學生滿意度固然突出了學生主體地位，但是在過度關注學生對自身之外“他物”（如高等教育系統(tǒng)）的評價中，丟失了學生對“我”和“我的”認知和評價。學業(yè)是學生最重要的事業(yè)，學生對此認知影響著學生身心成長和發(fā)展。積極的學業(yè)認知可以促進大學生產(chǎn)生積極的學業(yè)情緒和學業(yè)行為，從而達到學業(yè)目標，取得較高學業(yè)成就；而消極的學業(yè)認知則會誘發(fā)大學生消極的學業(yè)情緒，減少積極的學業(yè)行為，最終影響大學生學業(yè)目標的達成。［1］因此，關于大學生對自己學業(yè)表現(xiàn)的認識與評價及其影響因素的研究，不僅可以洞察大學生的學業(yè)行為，還能了解高等教育對大學生學業(yè)發(fā)展要求的滿足程度，對提高高等教育質(zhì)量具有一定的參考價值。

大學生在經(jīng)過若干年高等教育洗禮后獲得了學業(yè)成就，也形成了對自身學業(yè)績效的看法，這種看法是對自身學業(yè)過程和結果的認知和評價，既能一定程度地反映大學生的學業(yè)表現(xiàn)和成果，也能體現(xiàn)他們對自己學業(yè)表現(xiàn)的內(nèi)在看法、評價和情感。阿斯汀（Astin）的I—E—O（輸入—環(huán)境—輸出）模型指出，學生的學業(yè)成果是受學生的個人投入和院校環(huán)境的共同影響，即學生離開學校時所形成的知識、技能、態(tài)度、情感、價值觀等是由學生個人輸入和學校環(huán)境因素共同作用而成的。［2］由于文理科學生的學業(yè)活動及其所處和所需的院校環(huán)境有較大差異，因此，本研究僅以文科大學生為調(diào)查對象，以文科生的滿意度為評價標準，從文科生的個人特征和院校環(huán)境評價兩方面來探究影響文科大學生學業(yè)自我滿意度的因素，以期為相關教育工作者提供參考，為高等教育教學改革提供建議。

二、理論框架

（一）學業(yè)自我滿意度的概念界定

1976年Shavelson首次提出“學業(yè)自我”概念，指的是學習者對自身學習方面的覺知和評價。［3］有學者綜合了國內(nèi)外研究者的觀點，認為學業(yè)自我作為自我概念的子成分，通常指的是個體在學業(yè)情境中所形成的有關自己學業(yè)發(fā)展的比較穩(wěn)定的認知、體驗和評價。［4］大學生學業(yè)自我其實是指大學生對自己學業(yè)表現(xiàn)和發(fā)展的比較穩(wěn)定的認知和評價。

學生滿意度和學業(yè)滿意度都緣起于顧客滿意度。目前，學術界較為公認的顧客滿意度定義是由Oliver提出的，即顧客需要得到滿足后的一種心理反應，是顧客對產(chǎn)品和服務的性能或產(chǎn)品和服務本身滿足自己需要程度的一種判斷。［5］29滿意度差異理論（期望—實績理論）指出，在個人水平上，滿意度是由差異的方向和大小決定的，差異是消費者對產(chǎn)品是否滿足自己需要的實際體驗（即產(chǎn)品績效）與最初的期望相比較所產(chǎn)生的結果。［6］38因此，根據(jù)相關理論，滿意度包含了產(chǎn)品的效用能夠滿足個體要求之意。這也是本研究選擇以滿意度作為評價標準的原因。因此，根據(jù)學業(yè)自我概念和顧客滿意度的相關理論，文科大學生的學業(yè)自我滿意度可以定義為文科大學生在求學期間對自身學業(yè)表現(xiàn)和學業(yè)成果的滿意程度或滿足期望的程度。

（二）學業(yè)自我滿意度的結構

Shavelson在1976年首次將自我概念劃分為學業(yè)自我和非學業(yè)自我概念后，國外不少學者就開始對學業(yè)自我概念的結構進行構建，并形成了不少比較成熟的理論模型。Shavelson將學業(yè)自我概念細分為學習者對在具體情境下的行為進行評價的語文自我概念、歷史自我概念、數(shù)學自我概念、科學自我概念。［7］Song和Hattie進一步修訂為班級自我概念、能力自我概念、成就自我概念。由此，學業(yè)自我概念的內(nèi)容更加結構化和具體化，測量范圍也隨之擴大，測量也更加方便。隨后，Masrh，Bynre和Shvaelson對原先的模型作了再次修訂。他們用數(shù)學和語文自我概念來代表學業(yè)自我概念，下設各種具體學科領域的自我概念以及一個學校自我概念。另外，各種具體學科的自我概念又被更多更小的元素所定義。［8］而在國內(nèi)，也有不少學者對學業(yè)自我概念的結構進行建構。例如，根據(jù)中國青少年學業(yè)自我內(nèi)隱觀的研究，將學業(yè)自我概念在層次結構上劃分為一般學業(yè)自我概念和具體學科學業(yè)自我概念，從內(nèi)容結構上劃分為文科（語文、歷史）學業(yè)自我、理科（數(shù)學、物理）學業(yè)自我和藝術（音樂、美術）學業(yè)自我，從性質(zhì)上劃分為積極學業(yè)自我和消極學業(yè)自我。但適合大學生的結構分類卻是一般學業(yè)自我概念的四位分類，即學業(yè)能力知覺、學業(yè)行為自控、學業(yè)愉悅體驗、學業(yè)成就價值。［9］在大規(guī)模問卷以及訪談的基礎上形成的《大學生學業(yè)自我概念量表》包含學業(yè)自我意識、學業(yè)自我調(diào)控、學業(yè)自我體驗3因子17個項目。［10］也有學者編制了包括專業(yè)自我、學習行為、學業(yè)動機、學業(yè)效能和學業(yè)自我評價五個維度的問卷。［11］國內(nèi)對于學業(yè)自我概念的研究起步較晚，因此學業(yè)自我概念問卷多在近年產(chǎn)生，樣本選取具有一定的地域局限，且沒有經(jīng)過后來相關研究者的反復檢驗和修訂，因此，國內(nèi)學者所構建的學業(yè)自我概念結構和問卷在成熟度上稍遜于國外。

從調(diào)查對象和測量工具的質(zhì)量上考慮，本研究所采用的學業(yè)自我滿意度結構參考了國外學者Song和Hattie的學業(yè)自我概念結構，并綜合國內(nèi)外其他學者的研究及文科大學生口語與寫作表達能力較強［12-13］、對他人情緒、環(huán)境氛圍感觸較為敏銳［14-15］等特點，在文科生學業(yè)自我滿意度問卷增加寫作表達能力和口語表達能力及學業(yè)情緒和情感體驗等方面的內(nèi)容，最終確定文科生學業(yè)自我滿意度為學業(yè)成就滿意度（對自己所取得的實際學業(yè)成就的滿意程度）、學業(yè)能力滿意度（在日常學習生活情境中對自己學業(yè)能力的滿意程度）、班級自我滿意度（與班級同學相比，對自己學業(yè)表現(xiàn)及成果表現(xiàn)出的自信的滿意程度）和學習過程滿意度（對自己學業(yè)失敗的正確歸因、課外學習情況、學習態(tài)度、學習努力程度等方面的滿意程度）四個方面。

（三）院校影響理論及院校因素

基于社會學的院校影響理論緣起于美國20世紀20年代以來的有關大學生就讀經(jīng)歷的大量調(diào)查研究。直到20世紀70年代，院校影響理論才正式形成系統(tǒng)的結構，并大放異彩。阿斯汀的I—E—O（輸入—環(huán)境—輸出）理論模型是其中最初的，也是最為經(jīng)典的院校影響理論。在I—E—O模型中，高等教育可分為三大要素：輸入、環(huán)境和產(chǎn)出。輸入要素主要包括以下幾個方面：第一是學生的人口統(tǒng)計學特征，如性別、種族、年級、年齡等；其次為學生的家庭背景，如父母的職業(yè)、父母受教育程度、家庭收入等；再次是學生進入大學之前的學習和社會經(jīng)歷；最后是學生的宗教信仰、教育期望、學習意愿、入學前的教育資質(zhì)等。環(huán)境要素，即大學環(huán)境，是較為寬泛的概念，主要是指與未升學的同輩群體相比，學生所經(jīng)歷的高校經(jīng)歷和體驗。廣義上，大學環(huán)境包括學校的類型、設備資源、學校政策、師資隊伍、校園文化、教學活動、同輩群體、學術氛圍、社會交往、學業(yè)投入以及學生就讀期間在校內(nèi)外的經(jīng)歷等。而產(chǎn)出因素則是指學生在學校期間獲得的知識、技能，取得的成就以及價值觀、態(tài)度、愿望等方面的轉變。阿斯汀強調(diào)院校環(huán)境對學生的影響，認為學生只有積極利用院校環(huán)境所提供的學術機會和社會機會，才有可能真正促進其自身的成長和發(fā)展。［16］［17］126阿斯汀也指出，建構I—E—O模型的根本目的就在于將學生的個人特征從院校環(huán)境中分離出來，以此來分析學生在不同環(huán)境條件下的成長和變化，評價各類高等教育環(huán)境的影響作用，可以這樣說，學生的學業(yè)成果可視為學生投入和院校環(huán)境的函數(shù)。［18］26阿斯汀的I—E—O（輸入—環(huán)境—輸出）模型強調(diào)了學生在高校中與環(huán)境的互動，表明學生的成長和發(fā)展是學生的個人天賦—院校環(huán)境—學業(yè)成果的動態(tài)過程。隨后不少學者在此基礎上對院校影響理論進行深入的研究，例如，汀托（Tinto）的學生離?？v向模型、帕斯卡雷拉（Pascarella）的學生發(fā)展綜合因果模型、佩斯（Pace）的努力質(zhì)量理論等。一般來說，學生對于院校環(huán)境的評價與現(xiàn)實中的院校環(huán)境之間是呈極為顯著的正相關關系。院校環(huán)境的改善會普遍提高學生對其的評價，甚至，在極大程度上，學生對院校環(huán)境的評價能反映出院校環(huán)境的狀況。因此，根據(jù)院校影響理論，可以認為，院校環(huán)境因素與大學生學習、成長之間的關系也同樣存在于院校環(huán)境評價與大學生學習、成長之間，即大學生對于院校環(huán)境的評價能夠預測大學生的學業(yè)自我滿意度。

根據(jù)院校影響理論，本研究選取性別、年級、入學資質(zhì)、學生組織經(jīng)歷、家庭所在地、父母受教育程度、家庭收入、家庭子女結構等變量作為學生個人先致輸入因素，選取學業(yè)投入作為個人后致因素。在院校環(huán)境評價因素中，考慮指標代表性和文科生人際關系和社會交往行為更為頻繁且狀況更為良好［19-20］、在其培養(yǎng)上側重于理論知識［21-22］和文化素養(yǎng)［23］以及因缺少社會實踐的機會而導致實踐能力差［24］等特點，本研究在院校環(huán)境評價問卷中增加人際關系、學校人文與學習氛圍、課程考核方式以及社會實踐活動等方面的內(nèi)容，最后選取對專業(yè)課程設置、任課教師與教學、校園管理與活動、人際與學習氛圍四個維度來代表文科大學生所處院校環(huán)境。

三、研究設計與方法

（一）研究框架及變量編碼

雖然院校環(huán)境評價因素和個人輸入因素都可作為影響文科大學生學業(yè)自我滿意度的因素，理應均視作自變量，但考慮到個人先致輸入因素作為個體特征與背景因素，無法或很難通過后天努力來改變，因此，在回歸分析中，將個人先致輸入因素作為控制變量處理，并將后致輸入因素，即學業(yè)投入歸入自變量中。根據(jù)相關理論，本研究的框架及變量編碼如表1所示：

表1 研究框架及問卷變量編碼

在我國現(xiàn)行教育體系中，高考制度一直以來雖被詬病，但不可否認的是，它是我國評價學生素質(zhì)的最權威和最客觀的考核方式。在本科分數(shù)線區(qū)域，排除一些隨機因素的干擾，學生資質(zhì)較好的學生會在本科第一批次被錄取，而學生資質(zhì)較差的學生則會在本科第二、三批次被錄取。因此，本研究通過高考的本科錄取批次來衡量大學生進入大學之前的個人資質(zhì)。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究采用分層集束的抽樣方法對S大學文學院、教育學院、應用技術學院文科本科生發(fā)放400份問卷。利用課間進行團體施測，現(xiàn)場共回收396份問卷，問卷回收率約為99%，剔除其中的33份理工科本科生問卷和16份無效問卷，回收問卷的有效率為86.75%。其中，本二學生因樣本量極少被剔除，僅采用本一（文學院和教育學院）與本三（應用技術學院）文科大學生的328份樣本來進行分析，調(diào)查對象的分類構成與比例見表2。

本研究參考學業(yè)自我概念理論及相關文獻，自編《文科大學生學業(yè)自我滿意度問卷》，共25個題項，采用李克特五點計分法。首先通過探索性因子分析，刪去因子載荷值較小和存在復合因子的9個題項，保留16個高質(zhì)量的題項，最終該問卷成功提取出了4個公因子，累計方差貢獻率為69.704%，各題項的因子載荷值均在0.551以上，各題項的共同度也均在0.597以上，且各因素之間呈中等相關，相關系數(shù)介于0.422～0.653之間，效度良好。問卷中各題項的內(nèi)在關聯(lián)性（某一題項的得分與其他題項的總得分的相關系數(shù)）介于0.375～0.742之間，集中分布在0.600以上，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.808～0.861之間，總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.917，信度良好。根據(jù)各維度題項的內(nèi)容，得到學業(yè)成就維度（4題）、學業(yè)能力維度（4題）、班級自我維度（4題）、學習過程維度（4題）。

表2 調(diào)查對象構成情況

本研究依據(jù)院校影響因素理論及相關研究成果，將院校影響因素劃分為兩個部分，即個人輸入因素和院校環(huán)境評價因素，并自編《文科大學生院校環(huán)境評價問卷》。為了提高問卷的質(zhì)量，本研究通過探索性因子分析，刪去存在復合因子的5個題項，保留18個高質(zhì)量的題項，最終該問卷成功提取出4個公因子，累計方差貢獻率為62.384%，各題項的因子載荷值均在0.533以上，各題項的共同度也均在0.440以上，且各因素之間呈中度相關，相關系數(shù)介于0.310～0.570之間，效度良好。問卷中各題項的區(qū)分度值（某一題項的得分與其他題項的總得分的相關系數(shù)）在0.428之上，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.777～0.849之間，總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.893，信度良好。根據(jù)各題項的表述內(nèi)容，該問卷各維度分別被命名為專業(yè)課程設置（4題）、任課教師與教學（5題）、校園服務與活動（4題）、人際與學習氛圍（5題）。

本研究使用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行處理和分析。在數(shù)據(jù)分析之前對數(shù)據(jù)進行檢核和整備，隨后進行探索性因子分析、信效度檢驗、描述性統(tǒng)計分析、相關分析和回歸分析。

四、統(tǒng)計與結果分析

（一）文科大學生學業(yè)自我滿意度現(xiàn)狀

從表3中的均值列可以看出，文科大學生學業(yè)自我滿意度總體得分為3.17，處于中等水平（總分5分），而在各維度的平均得分上，文科大學生對自身所取得的學業(yè)成就最不滿意，但在班級集體中所表現(xiàn)出的自信心卻最高。各維度滿意度得分排序為：班級自我＞學業(yè)能力＞學習過程＞學業(yè)成就。經(jīng)過單因素方差分析并采用Tamhane法（因為在方差齊性檢驗中Levene統(tǒng)計量為2.75，P=0.042＜0.05，方差不齊，故采用此法）進行多重比較，發(fā)現(xiàn)文科大學生在學業(yè)自我滿意度各維度上的得分存在顯著差異（F=52.431，P＜0.001），且各個維度之間的兩兩比較也存在顯著差異（班級自我與學業(yè)能力、學習過程、學業(yè)成就的均值差分別為0.248、0.470、0.654，顯著性水平均小于0.001；學業(yè)能力與學習過程、學業(yè)成就的均值差分別為0.221、0.405，顯著性水平均小于0.001；學習過程與學業(yè)成就的均值差為0.184，顯著性水平小于0.01）。由于量尺較短但單位較大，導致各維度得分較為集中，不容易更加直觀看出各維度得分的差距。同時，為了更加全面地展現(xiàn)大學生學業(yè)自我滿意狀況，本研究借鑒陳樂在《大學生自我管理對學業(yè)成就影響的調(diào)查研究——基于四所“985工程”大學的數(shù)據(jù)》［25］一文中對大學生自我管理和學業(yè)成就整體現(xiàn)狀的表述，將各維度的重要性納入其中，從得分和重要性兩方面來展示文科大學生學業(yè)自我滿意度狀況。

表3 文科大學生學業(yè)自我滿意度問卷各維度得分統(tǒng)計（n=328）

從表3的百分制得分和權重兩列可以看出，“學業(yè)成就”權重最大，得分卻最低；而“學習過程”權重最小，得分卻較高；“班級自我”得分為最高，權重卻較?。弧皩W業(yè)能力”的權重較大，得分卻也較高。根據(jù)各維度的權重和得分繪制圖1。

在圖1中，“維持區(qū)”意指對于那些落在權重較大，得分較高區(qū)間的維度來說，相關教育者只需采取措施讓其維持現(xiàn)狀就好；而那些權重較小，得分卻較高的維度，它們位于“監(jiān)控區(qū)”，相關教育者無需做出任何行動，只需要加以監(jiān)控，了解其變動情況就好；但是，像落在權重較大，得分卻較低的維度，需要相關教育者投入較大人力、物力和財力重點改進，提高學生此維度的得分，因此，此區(qū)間命名為“重點改進區(qū)”；而“次要改進區(qū)”因為權重較小，并非極其重要，但是又因得分較低而需改進，所以相關教育者應將其放在次要改進位置。

圖1 文科大學生學業(yè)自我滿意度得分—權重圖

由圖1可知，“學業(yè)能力”和“班級自我”兩個維度位于“維持區(qū)”，而“學習過程”維度位于“次要改進區(qū)”，“學業(yè)成就”維度權重較大但得分最低，位于“重點改進區(qū)”。說明文科大學生對自己學習過程的滿意度雖重要性不高，但因得分最低，因此相關教育者雖應對其進行改進，但不是重點而是次要；而大學生對于自己的學業(yè)成就滿意度最低，且此方面對于提升大學生學業(yè)自我滿意度最為重要，這需要相關教育工作者重點關注，并付諸行動來加以改進。

（二）文科大學生學業(yè)自我滿意度與其院校環(huán)境評價和學業(yè)投入的相關分析

相關分析表明，院校環(huán)境評價和學業(yè)投入與學業(yè)成就、學業(yè)能力、班級自我、學習過程及學業(yè)自我滿意度之間均呈現(xiàn)顯著正相關（詳見表4）。

表4 文科大學生學業(yè)自我滿意度與院校環(huán)境評價和學業(yè)投入的相關分析

（三）文科大學生學業(yè)自我滿意度與影響因素的回歸分析

為了進一步了解院校環(huán)境評價和個人輸入因素與文科大學生學業(yè)自我滿意度的數(shù)量關系，將個人輸入因素（除學業(yè)投入外）進行啞變量處理，并采用進入法做回歸分析。

從表5可以看出，（1）模型的顯著性和解釋力度。從各模型的R2、調(diào)整后的R2和F值可以看出，五個模型顯著且擬合度良好，說明該模型在院校環(huán)境評價和個人輸入對文科大學生學業(yè)整體自我滿意度、學業(yè)成就滿意度、學業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學習過程滿意度的方差變化上分別約有22%、10%、16%、19%和13%的解釋力度；學業(yè)自我滿意度各維度模型的解釋力稍弱于整體，符合預期。（2）對因變量的影響程度。從T值和非標準化回歸系數(shù)上看，院校環(huán)境評價和學業(yè)投入在學業(yè)整體自我滿意度、學業(yè)成就滿意度、學業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學習過程滿意度上的非標準化回歸系數(shù)較大，T值顯著，具有統(tǒng)計學意義，說明文科大學生的院校環(huán)境評價和學業(yè)投入對其學業(yè)整體自我滿意度、學業(yè)成就滿意度、學業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學習過程滿意度均能夠產(chǎn)生顯著影響。同時，與大學期間沒有學生干部經(jīng)歷的文科大學生相比，大學期間有學生干部經(jīng)歷的文科生的學業(yè)整體自我滿意度、學業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學習過程滿意度分別高出0.18、0.18、0.20、0.19個單位，T值顯著，具有統(tǒng)計學意義。與本三文科大學生相比，本一文科大學生的學業(yè)整體自我滿意度、學業(yè)成就滿意度、學業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學習過程滿意度上分別低了0.20、0.21、0.24、0.19、0.17個單位，T值顯著，具有統(tǒng)計學意義。與大一文科大學生相比，大三文科大學生僅在學習過程滿意度上高出0.21個單位，T值顯著，具有統(tǒng)計學意義。

表5 文科大學生學業(yè)自我滿意度各維度對影響因素的回歸結果

五、結論與建議

（一）研究結論

1.文科大學生的學業(yè)自我滿意度不高

本研究表明，文科大學生的學業(yè)自我滿意度處于中等水平，介于比較滿意與比較不滿意之間，五分制量表得分為3.17，表明文科大學生對自己學業(yè)表現(xiàn)和結果未達到滿意程度，對自己學業(yè)情況的評價不是很積極。在之前的相關研究中，羅云基于5所高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，文科生的學業(yè)自我得分也略高于中間值3（5分制），文科生對于自己學業(yè)表現(xiàn)的評價一般。［26］相似的研究結果也出現(xiàn)在殷曉旺等對大學生身體自我、學業(yè)自我與生活滿意度關系的研究中。［27］同樣地，張昭苑在調(diào)查大學生英語成績、學習歸因與學業(yè)自我概念的關系時發(fā)現(xiàn)，文科大學生對于自己學業(yè)情況的評價處于中等的位置。［28］而從各維度看，文科大學生對于自己在班級群體中的學業(yè)自信心最滿意，其次是對自己的學業(yè)能力，接著是對自己學習過程中學業(yè)失敗歸因、課外學習情況等的表現(xiàn)，而最不滿意于自己所取得的實際學業(yè)成就，且各維度差異顯著。結合各維度的權重看，“學業(yè)成就”最為重要，滿意度得分卻最低，這可能是由于文科大學生認為自身實踐經(jīng)驗和能力較低，因此將在校取得的各種證書及學業(yè)成績看成未來求職的“敲門磚”，對其格外重視。但憂慮于當前嚴峻的就業(yè)形勢，深感自己所學知識在實用性上的“不足”，因此才會出現(xiàn)文科大學生對自己學業(yè)成就最重視卻最不滿意的情況，這需要相關教育工作者重點關注文科大學生在此方面的訴求；“學習過程”維度的滿意度得分最低，卻不是最為重要的，需要放在次要位置。這可能是因為文科理論知識枯燥且考核方式單一，片面追求考試成績，造成文科生雖學習過程的體驗不佳但對此也不重視的結果。而“學業(yè)能力”和“班級自我”維度權重較高，滿意度得分也較高，因此只需將文科大學生在這兩個方面的滿意度維持下去即可。這可能是由于學業(yè)能力題項中特別加入文科生擅長的口語表達和寫作表達能力的相關內(nèi)容，所以文科生對于自身學業(yè)能力的評價較高。相對于理工科生，口語表達和寫作表達能力也是文科生在未來就業(yè)時的優(yōu)勢特點，因此文科大學生對此也比較重視。文科大學生的“班級自我”滿意度得分較高，可能是因為受高考專業(yè)分數(shù)線的影響，文科生認為自己班級里的同學大多處于同一水平上，差異不大。同時迫于就業(yè)壓力，也是出于自己能在未來就業(yè)中排在文科生群體“前列”這樣的考慮，不斷努力超越文科群體中優(yōu)于自己的文科生，進而取得自身在班級中的定位較好。

2.個人學業(yè)投入與院校環(huán)境評價均能影響文科大學生學業(yè)自我滿意度水平，其中院校環(huán)境評價影響力更大

本研究結果表明，文科大學生個人學業(yè)投入及院校環(huán)境評價對其學業(yè)自我滿意度產(chǎn)生顯著的影響力。但從回歸模型中的T值顯著性看，院校環(huán)境因素對文科大學生學業(yè)自我滿意度的影響大于個人學業(yè)投入因素。院校影響理論關注院校對大學生成長的作用，其中阿斯汀的I—E—O模型則更關注院校環(huán)境對于大學生知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀等學業(yè)成果的影響。當然，阿斯汀重視院校環(huán)境對于大學生學習和成長變化的影響，也指出大學生的個人投入對其學習和發(fā)展同樣具有顯著的作用。這里的個人投入不僅有個人的先致輸入，例如性別、年齡、年級、家庭經(jīng)濟狀況、父母受教育程度等，還包括了個人后天行為上的投入，這是指個人的學習和社會經(jīng)歷，例如教育背景、兼職情況、學習投入、學生干部經(jīng)歷等。因為院校影響理論是對大量實證研究結論的整合而成，且作為院校影響理論最早的模型，阿斯汀的I—E—O模型對于這些影響因素如何影響大學生的學習和成長變化的問題沒有深入解釋，但是，該模型卻通過大量實證研究結論說明，個人投入因素和院校環(huán)境因素能夠影響大學生的知識、能力和情感態(tài)度。學業(yè)自我滿意度包含了學生對自身學業(yè)的認知、評價和情感因素，深受個人先致輸入、后致投入及院校環(huán)境的影響，因此，文科大學生對院校環(huán)境的評價也能在一定程度上預測其學業(yè)自我滿意度。在已有研究中，班級的人際關系、班級學風建設等對大學生的榮譽獲獎、學習成績和就業(yè)發(fā)展等學業(yè)成就均能產(chǎn)生顯著的影響。［29-30］李璐、鮑威［31］和鐘云華［32］發(fā)現(xiàn)，大學生的學生干部經(jīng)歷、學業(yè)投入、高考成績及父母受教育程度能夠影響大學生學習及成長的結果。這些研究結論和本研究的結論具有部分一致性（因為文科大學生作為大學生群體的一部分，除了具有自身特點外，也同樣能呈現(xiàn)出大學生的一般特點）。除此以外，本研究還通過回歸分析發(fā)現(xiàn)本一文科生的學業(yè)自我滿意度弱于本三文科生。這可能是因為本一學生與本三學生對于學業(yè)表現(xiàn)和結果的期望不同。劉暉、張靈在研究“以學生為中心”的地方大學生本科教育改革時發(fā)現(xiàn)，廣州大學的本科生與地方本科院校的本科生在學業(yè)期望上存在顯著差異［33］，而學業(yè)期望是通過周圍親友、鄰里、老師等人對自己學業(yè)的期望和大眾傳媒中的“虛擬”人物形象對比形成的，這其中也包含自己與同輩群體的學業(yè)比較。［34］在現(xiàn)實生活中，經(jīng)過“高考”的篩選機制，周圍的親友、老師等人，甚至學生自己都會認為本三學生在學業(yè)上的表現(xiàn)不如本一學生，本三學生根據(jù)這些看法調(diào)低自己的學業(yè)期望，從而提高自己的學業(yè)滿意度，因此才會出現(xiàn)本研究中本三文科生的學業(yè)滿意度會高于本一文科生的結果。值得注意的是，在數(shù)值和T值顯著性上，本研究中院校環(huán)境評價的非標準回歸系數(shù)和未能呈現(xiàn)出的標準化回歸系數(shù)均比個人輸入因素要大。這恰如阿斯汀所發(fā)現(xiàn)的，院校因素比入學前的個人資質(zhì)更能影響大學生對高校經(jīng)歷的滿意程度。［35］

（二）建議

1.將滿足學生學業(yè)訴求置于理念高位，并在行動中分清“輕重緩急”

本研究認為，要提高文科大學生的學業(yè)自我滿意度，首先應將滿足學生的學業(yè)訴求置于理念高位。學業(yè)自我滿意度是相關教育工作者在提升高等教育質(zhì)量時應該重點考慮的一個方面，特別是高校應該著重注意學生對于自身學業(yè)的訴求及其訴求的滿足情況，從就業(yè)和自身兩方面需求角度采取有力的措施提升大學生的學業(yè)自我滿意度。這是以“以學生為主體”的教育理念的重要表現(xiàn)。其次，提高文科大學生的學業(yè)自我滿意度必須突出重點，分清緩急。雖然文科大學生對于自己學業(yè)情況的評價并不是很積極，但是相關教育工作者完全沒有必要對文科大學生學業(yè)自我滿意度的所有方面花費同等的努力來改進和提高。實際情況是文科大學生在自身學業(yè)各方面的發(fā)展情況并不同步，且文科大學生看待這幾個方面并非“一視同仁”，仍存在重要性的差別。例如，根據(jù)研究結果，文科大學生最看重自己在學業(yè)上取得的成就，但是在學業(yè)成就上的表現(xiàn)和結果卻最不令其滿意。因此，教育工作者應將提高文科大學生學業(yè)成就方面的滿意度放在最為緊急和重點的位置，而將提高文科大學生在學習過程方面的滿意度放在略緊急和重點的位置。對于班級自我滿意度和學習能力滿意度則放在其后。只有這樣，才能合理分配教育資源，最大程度地提高改革或行動的效率。

2.結合文科教育和文科生的特點，增加實踐課程

本研究認為，繼“學生主體”的理念指導和“輕重緩急”的實施原則之后，相關教育工作者應該結合文科教育和文科大學生的特點，將工作重點放在院校環(huán)境和理論知識與社會實踐的結合度的改善上，以此來有效提升文科大學生的學業(yè)自我滿意度。例如，在文科專業(yè)課程設置上，院校宜在文科生基礎知識傳授和核心素養(yǎng)培養(yǎng)得到保證的情況下，有針對性地增加實踐性強的課程，豐富課程考核方式和內(nèi)容，最大程度地讓文科生體驗到“學能所用”；在教師教學方面，教師宜針對教學目標和學生特點采取形式多樣的授課方式，避免理論知識“滿堂灌”和個人經(jīng)歷“分享會”等低效率教學活動，以此來讓文科生獲得較好的課堂體驗；在校園活動方面，院校在保證校園活動形式多樣、內(nèi)容豐富的同時，宜考慮到文科類學生社會實踐經(jīng)驗較少的情況，適當?shù)匮a充一些與文科專業(yè)知識相關的社會實踐活動，讓文科生能夠真正地在社會實踐中再學習、再成長；而在文科生的人際關系方面，院校應加強文科生在人際交往觀念、心態(tài)、技巧、原則和行為等方面的正確引導，并通過舉辦一些班際、院級、校級的聯(lián)誼活動來為文科大學生結識更多的朋友和鍛煉社交技巧提供平臺。與此同時，教育工作者還需重視學生的學業(yè)投入對提升學業(yè)自我滿意度的影響力，并在實施措施中和效果評價時要考慮到不同本科錄取批次的文科大學生在學業(yè)自我滿意度上的差異，以便“對癥下藥”和得到真實準確的效果評價值。

六、結語

大學生學業(yè)自我滿意度反映出現(xiàn)行高等教育對大學生學業(yè)內(nèi)在需求的滿足程度。關注和提升大學生的學業(yè)自我滿意度是“以學生為主體”的高等教育質(zhì)量提升的方式之一。學業(yè)是大學生在求學期間最重要的任務，大學生對其學業(yè)表現(xiàn)的積極自我認知和評價不僅能夠維持積極而平衡的學習心態(tài)，保持學習心理和行為的一致性和穩(wěn)定性，同時也能夠有效促進學習的良好適應，為學習提供持續(xù)的內(nèi)在心理動力。雖然本研究基于相關理論取得了一定的成果，但是本研究仍然存在不足之處有待進一步改進。例如，調(diào)查對象可包括多所不同類型院校、不同專業(yè)類型的本專科大學生，以提高研究結論的普適性。