淺談圖片在小學英語教學思維品質培養(yǎng)中的積極作用

摘 要：以江蘇譯林小學英語教材為例，圖片在現階段小學英語課堂教學中的地位與作用不言而喻。不僅教材編者對教學內容輔之以大量形象生動的插圖，在小學英語課堂教學中，圖片也成為一線教師高頻應用的教學資源。教師在小學英語課堂教學中靈活應用圖片資源，有助于培養(yǎng)學生良好的思維品質。

關鍵詞：小學英語教學；圖片；思維品質

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-03-25

作者簡介：楊爍星（1990—），男，江蘇南京人，小學二級教師，碩士研究生在讀，研究方向：小學英語教學。

一、在直觀圖片內容中激發(fā)思維的敏捷性

利用圖片教授單詞有助于培養(yǎng)思維反應速度和熟練程度。單詞作為英語最基本的構成要素，是閱讀教學的基礎性步驟。多數教師習慣用直譯法新授英語單詞，讓學生強制性記憶背誦。這種教學方法要求學生在腦中輸入中文，形成具體形象，再與相應的英文單詞匹配，不僅煩瑣枯燥，更降低了思維敏捷性。支架式教學認為：教師作為指導者應為學生提供必要的信息和支持，這種支持也就是所謂的“支架”，學生借助支架構建出一個穩(wěn)定的理解。以圖片為“支架”，有助于優(yōu)化思維過程，精簡信息加工程序，加快思維活動的速度。

如五上第二單元要新教單詞floor及first， second， third等序數詞。為了理清基數詞與序數詞的差異，教師用線條和形狀為學生建構出一幢三層小樓（如圖1）。問題“How many floors are there in the house？”讓學生結合圖片和問句猜測“floor”的意思，并嘗試回答該問題。教師在學生得出“There are three floors in the house”即“房子有三層樓”的答案后，再請學生說一說分別是哪三層，形象生動地感知三個序數詞的意義。學生可以借助three floors和the third floor，充分認識到one， two， three和first， second， third的區(qū)別。

顯而易見，教師通過具體鮮明的圖片呈現單詞，學生只需將單詞所代表的意義與所能理解的事物建立起直接的關聯。將抽象化的詞匯意義轉化為形象化的視覺直觀，不僅有利于學生感知和理解，避免了傳統(tǒng)直譯教學的弊端，還有助于激發(fā)學生形象思維，從而促使學生更快、更好地理解并記憶單詞。

二、在重組圖片順序中激發(fā)思維的系統(tǒng)性

語言是思維的工具與載體。一方面思維的成果需要通過語言形式來得到鞏固；另一方面語言可以幫助思維逐步深化，最終實現思維條理化、系統(tǒng)化。語言表達符合條理是思維系統(tǒng)性標準條件之一，不僅要求語言表達準確，還要求邏輯合理。

三上第四單元“My family”一課，要求學生能夠向朋友介紹自己的家庭成員。學生對mother， father， brother， sister沒有理解障礙，但在介紹家庭成員時易缺乏思維系統(tǒng)性，既不能按照家庭成員的輩分和年齡順序系統(tǒng)介紹，也分不清直系與旁系的關系。為解決該問題，教師將介紹人設定為家庭中的一員，依據教材單立的人物圖片重新組合，并按照家庭成員關系設計一組“家庭樹”（如圖2），引導學生觀察圖片，按照邏輯順序依次進行介紹。這不僅有助于避免學生的思維邏輯混亂，還有利于學生更好地開展語用活動。教師將相關圖片按照符合思維邏輯的順序進行排列，呈現給學生以系統(tǒng)的、直觀的視覺刺激之后，提供一定的語言支架，幫助學生理清思路，教給學生正確的思維表達邏輯，使學生的語言輸出通順、準確、清晰。

五上第八單元“Merry Christmas”以時間推進為主線，詳細介紹了Mike及其家人在平安夜的準備和圣誕節(jié)的慶祝活動。該故事主題鮮明，內容富有趣味，學生學習起來易于上手。在課文復述環(huán)節(jié)，教師將活動分為兩步：第一步要求學生根據教材圖片的提示，逐圖復述課文。教師按照活動順序依次為圖片標注序號（如圖3），引導學生循序漸進地復述課文，進而有效規(guī)避了在復述過程中顛倒活動順序、遺忘故事內容等問題；第二步適時撤去某些圖片，給予適當的關鍵詞提示，讓學生根據之前的記憶嘗試背誦課文。

可見，圖片不僅有利于加深學生對語言材料的理解、鞏固和積累，還有利于提高學生想象力、理解和運用語言的能力，也能將以文字為表征形式的文本內容以具有邏輯性的直觀形式呈現給學生，從而不斷強化學生對課文內容的理解，使其語言表達更具系統(tǒng)性。

三、在觀察圖片情境中激發(fā)思維的深刻性

思維的深刻性集中表現為深入思考問題，善于概括歸類，邏輯抽象性強，善于抓住事物的本質和規(guī)律，開展系統(tǒng)的理解活動，善于預見事物的發(fā)展進程。通過應用圖片資源構建與故事內容高度契合的情境，教師能有效引導學生系統(tǒng)感知理解故事背景，并嘗試預測故事的發(fā)展脈絡，為學生后續(xù)開展系統(tǒng)的閱讀活動打下基礎。

五上“Goldilocks and the three bears”是一篇童話故事，課文標題只提示了人物，缺乏故事發(fā)生的時間和地點等關鍵信息，導致學生缺少對故事背景的整體感知和了解，增加了學生理解課文的難度。教師通過分步呈現森林、木屋和金發(fā)女孩（如圖4），將學生由淺入深地引入故事情境，為后續(xù)閱讀學習建構出逼真場景，從而激發(fā)學生對故事進行深入了解的心理態(tài)勢和情感體驗。

因此，當教學內容缺乏清晰的故事背景或碎片化的閱讀材料時，圖片情境對建構故事的作用就顯得較為重要。將符合課文情境的圖片加以整合與應用，構建出有助于學生感知、理解故事背景的真實情境，豐富教學內容，從而使學生在大腦中將文字符號轉化為鮮明、生動的形象，幫助學生建構語言表達形式，從而使得學生既能更好地理解并掌握教學內容，還能提升語言語用能力。

四、在建構圖片意義中激發(fā)思維的靈活性

在閱讀教學過程中，教師引導學生通過觀察圖片，提取隱藏在圖片背后的信息，對信息加以理解和處理，并運用文字符號對閱讀內容加以建構，獲得合理且新穎的思維結果。同時，教師沿用與教材相似的圖片場景，并與教材規(guī)定的語用目標保持一致，使學生在自主建構圖片意義的基礎上，圍繞話題，創(chuàng)編或延續(xù)故事。

如四上“Our new home”以蘇海、蘇洋搬入新家尋找物品為故事線索。第一、二幅圖詳細描述蘇海、蘇洋在客廳及浴室找尋其書包和衣服。學生通過幫助姐妹倆尋找物品，掌握了基本語言框架“Where is/are...？ ”及“It's/They're in...”。第三、四幅圖重點介紹蘇洋尋找鴨舌帽時與蘇海在臥室里開展的一段對話。教師首先呈現人物在臥室對話的場景，讓學生深入思考、大膽猜測帽子位置。教師接著呈現下一場景——廚房，并非直接呈現帽子，而是將其遮掩，讓學生再次猜測帽子的位置。學生通過自主建構圖片意義，得出教材預設的結論，即帽子在廚房里。在此基礎上，學生獲得另一結論——帽子在小狗的嘴巴里（如圖5）。在拓展環(huán)節(jié)，教師呈現書房場景，要求學生圍繞蘇海尋找玩具娃娃創(chuàng)編對話。

由此可見，圖片既有助于教師激發(fā)學生思維的靈活性，促進學生舉一反三，還有助于教學中的新舊知識的順利遷移，在潛移默化中達到學以致用。

五、在完成圖片任務中激發(fā)思維的獨創(chuàng)性

獨創(chuàng)性即思維活動的創(chuàng)造性。學生不僅要發(fā)現、思考問題，還需創(chuàng)造性地解決問題。獨創(chuàng)性源于學生對知識經驗或思維材料高度概括，并進行新穎的組合分析，產出新穎的思維成果。教師可以設計綜合性任務，以“做中學，學中用”為宗旨，引導學生獨立思考、合作探究以解決實際問題。

如五下第三單元“Asking the way”要求學生掌握問路用語并能應用相關詞匯（如take the bus/metro， get on/off， turn left/right at the traffic lights， go along等）為他人指路。教師利用卡通圖片資源繪制了一幅大規(guī)模的城市地圖，在地圖中勾勒出主要的街道，標注出重要地標場所、公交地鐵站及十字路口（如圖6）。教師為學生指定出發(fā)地及目的地，要求學生兩人合作設計并詳細介紹到達目的地的不同路線，最后總結一條最佳路線。小組成員上臺依次介紹不同路線，由一位學生給出該組的最佳路線。該學生介紹結束后，一位臺下學生在投影中劃出該組的最佳路線圖。完成該任務的關鍵在于學生能對地圖進行系統(tǒng)分析，綜合考慮各種交通方式，對行進路線進行多樣化的組合，進而概括出一條最佳路線。

教師以地圖設計為切入點，為學生創(chuàng)設問路指路的綜合性任務，通過學生對任務的組合分析、概括總結，以完成任務為導向，在解決實際問題中應用，提升語言能力，從而培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

綜上所述，圖片資源作為小學英語課堂教學的輔助性“支架”，是有效的教學資源。充分應用圖片資源對優(yōu)化教學發(fā)揮重要作用，有助于教師創(chuàng)新教學形式，豐富教學活動，提高教學效率；有利于在形式多樣、扎實高效的教學活動中不斷激發(fā)學生良好的思維品質，通過自身思維品質的發(fā)展更好地助力學生語言習得。

參考文獻：

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