喻安孝 王玉丹 柯詠

摘要 目的：探討以問題為基礎的學習（PBL）結(jié)合以案例為基礎的學習（CBL）教學法在法醫(yī)病理學教學中的應用效果。方法：選擇56名學生，隨機分為實驗組和對照組，對照組采用傳統(tǒng)教學模式（LBL）結(jié)合CBL教學，實驗組采用PBL結(jié)合CBL教學，比較兩組教學效果。結(jié)果：兩組課程內(nèi)容測試差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）；實驗組問卷調(diào)查各項內(nèi)容均明顯優(yōu)于對照組（P<0.05）。結(jié)論：對于法醫(yī)學專業(yè)學生，PBL結(jié)合CBL教學方法優(yōu)于LBL結(jié)合CBL教學模式，有助于培養(yǎng)學生的綜合能力，提高綜合素質(zhì)。

關鍵詞 法醫(yī)學；CBL；PBL；LBL

傳統(tǒng)教學有著中華民族幾千年的歷史，自古以來就以尊師重道，以老師為中心進行教學。老師向?qū)W生灌輸，學生被動接受，忽略學生在學習中的主觀能動性、積極性。特別是對于醫(yī)學生來講，理論必須扎實，實踐能力強，具有較高素質(zhì)的臨床醫(yī)學專業(yè)人才成為現(xiàn)代醫(yī)學教育的目標。而作為法醫(yī)學專業(yè)，綜合素質(zhì)的要求較高。法醫(yī)病理學作為法醫(yī)學的一部分，是為暴力性案件的偵查或?qū)徟刑峁┽t(yī)學證據(jù)，運用相關的醫(yī)學專業(yè)知識解決有關暴力性和非暴力性死亡的死亡征象、死亡原因、死亡方式、死亡時間和死亡地點、個人識別以及致傷物推斷和確定的一門學科。其中涉及多個醫(yī)學學科，如病理、生理、法醫(yī)毒物分析、法醫(yī)物證、法醫(yī)人類、解剖、藥理及診斷等，實踐性和應用性較強，使學生陌生，難以掌握。經(jīng)調(diào)查，以傳統(tǒng)教學法講授法醫(yī)病理學過程，學生覺得枯燥乏味，對知識印象不深刻，所學知識在大腦中心沒有邏輯性和連貫性，這種傳統(tǒng)教學方式忽略了對學生自主學習能動性的培養(yǎng)，使學生對學習本身積極性不高，不能很好地掌握課堂中學習到的理論知識，從而不能將其有效地應用到實際工作中，不利于學生后期職業(yè)生涯的發(fā)展。故對教學改革是順應時代的要求，目前世界范圍內(nèi)已催生出多種新型教育模式：如以問題為基礎的教學法（PBL）、案例教學法（CBL）等等。故嘗試著將CBL、PBL整合模式引入法醫(yī)病理學中，增強了學生學習的主動和興趣，提高學生的綜合分析能力，現(xiàn)報告如下。

資料與方法

選擇貴州省遵義醫(yī)學院2013級（大三）法醫(yī)學系專業(yè)學生54人，隨機分為實驗組以PBL+CBL為教學方式，對照組以LBL+CBL為教學方式，實驗組和對照組各27人。兩組均已全國高等學校教材《法醫(yī)病理學》第4版的機械性損傷（第五章至第九章）、機械性損傷的法醫(yī)學鑒定（第十二章）、機械性窒息（第十三章）為本次實驗教學內(nèi)容。實驗組和對照組在教師、教材、上課學時、教學大綱等方面完全相同，具有可比|生。

方法：①對照組教學方法，即LBL+CBL，將27個學生隨機分為4組，其中3組各組7人，1組6人，每組選出1名組長。授課教師按教學大綱講授內(nèi)容，授課教師提前準備好與課程內(nèi)容相關的法醫(yī)鑒定中的完整實際案例，在離課程結(jié)束約10 min左右，給出相關實際案例讓同學以組為單位進行討論，最后授課老師總結(jié)歸納相關內(nèi)容。②實驗組教學方法，即PBL+CBL，同樣將27個學生隨機分為4組，其中3組每組7人，1組6人，每組選出1名組長。授課老師提前2～3d給出實際案例，盡量按教學大綱規(guī)定的要求選擇，提供尸檢照片、法醫(yī)病理組織學結(jié)果。授課老師提前分發(fā)要點并提出關鍵性教學問題，學生以組為單位做好課前預習、查閱相關資料、組內(nèi)進行匯總并討論，得出相關結(jié)論。授課教師上課前讓每組每次推薦1名同學進行匯報，老師及其他同學可對組內(nèi)每個同學提出相關問題，然后圍繞這些問題進行教學課程學習。

效果評價：①理論測試對機械性損傷系統(tǒng)性學習完后，實驗組和對照組進行綜合測試，總分100分。②問卷調(diào)查在實驗組和對照組中做出以下問卷調(diào)查：滿意程度、調(diào)動學習興趣、提高分析和解決問題的能力、對學習內(nèi)容的理解和掌握程度、積極主動協(xié)助和支持團隊工作、提高語言表達能力和溝通能力、對理論知識的靈活掌握、利用網(wǎng)絡和工具書學習的能力進行調(diào)查。問卷共54份，回收54份，有效回收率100%。

統(tǒng)計學方法：采用SPSS 18.0分析，計量資料采用（x±s）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料采用（%）表示，采用X2檢驗。P< 0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

結(jié)果

理論知識考核試驗組為（89.5±0.24）分，對照組為（83.6±0.12）分，試驗組考核結(jié)果明顯優(yōu)于對照組（P<0.05）。

調(diào)查結(jié)果：與LBL結(jié)合CBL傳統(tǒng)教學模式相比，PBL結(jié)合CBL在滿意程度、調(diào)動學習興趣、提高分析和解決問題的能力、對學習內(nèi)容的理解和掌握程度、積極主動協(xié)助和支持團隊工作、提高語言表達能力和溝通能力、對理論知識的靈活掌握、利用網(wǎng)絡和工具書學習的能力等方面效果較好，見表1。

討論

醫(yī)學知識就像一個巨大的蜘蛛網(wǎng)，相互銜接，相互連貫，而中心就是我們的大腦，如何將這些知識融會貫通，理論合并實踐，靈活運用，這和學習方法密不可分。其中老師的教學模式也非常重要。古語云：師者，傳道、授業(yè)、解惑也。故老師在學生學習道路上扮演著重要的角色。目前教學模式分為LBL、CBL、PBL。LBL教學模式是以知識傳授作為教學活動，這種模式傳承了中華民族的歷史，老師是主角，忽略了學生的主觀能動性。這種教學模式對醫(yī)學生而言有著極大的弊端，在他們從畢業(yè)生到工作者角色轉(zhuǎn)換時要求靈活將理論知識運用到實際案例或?qū)嶋H工作中，他們將花費更多的時間去適應新的環(huán)境。

而作為LBL教學模式的補充，CBL應運而生，它從討論一個臨床案例開始，經(jīng)過課堂討論達到教學目的。CBL教學模式是由德國教育家最先倡導的一種以案例為基礎的學習模式，是在一個可控制的環(huán)境中對現(xiàn)實世界的部分模擬，在情境中，學生通過模擬醫(yī)生的身份直接面對患者，充分運用所掌握的知識，自主分析問題或決策[1]。它以生動真實的病例，使學生對知識的理解和掌握進一步加深，能提高學生分析和解決問題的能力。但是其要求較高，要有扎實的臨床實踐能力，缺乏對基本知識的系統(tǒng)闡述。

PBL是20世紀60年代加拿大McMaster大學首創(chuàng)的教學模式[2]，PBL教學模式則改變了授課老師以講授為主的教學模式，授課老師不再是主角，整個課程以開放式、探索式進行。PBL教學程序一般如下：案例下發(fā)一問題提出一查閱資料或請教老師一小組匯總討論一問題再提出一查閱資料一班級交流談論、問題解答一總結(jié)反饋的周期性進行，每個周內(nèi)有數(shù)次課堂討論。其優(yōu)點在于學生獲得知識途徑打破了傳統(tǒng)的界限，培養(yǎng)了學生對具體問題的解決能力，鍛煉學生自主學習能力和解決問題的能力，開拓學生創(chuàng)造性思維的能力和培養(yǎng)學生批判性思維的能力[3]，推動了學生的求知欲，培養(yǎng)了學生在學習過程中的自我引導能力。但是PBL教學模式會花費學生大量的課余時間，雖然能提高他們的學習能力、創(chuàng)新能力、團隊合作能力，但他們的學習內(nèi)容可能會偏向橫向發(fā)展，而缺乏對整體知識的縱向把握[4]。但這種方式恰好在某種程度上與CBL互補，其運用所學知識解決問題，問題相對集中，縱向挖掘知識，耗時少，節(jié)奏易于控制等特點，是一種理論與實踐相結(jié)合的教學方式。在大一、大二學生學習基礎醫(yī)學知識階段，PBL教學模式引入有助于學生在探索和解決問題的過程中，體會到知識獲取的快感以及知識應用的意義，從而產(chǎn)生主動去學習的自覺性[5]。而對于大三、大四或?qū)嵙暽呀?jīng)系統(tǒng)學習完醫(yī)學橋梁課程，單純PBL教學模式引入容易產(chǎn)生流于形式的感覺。因此，對于完成醫(yī)學基礎知識的學習，另一方面又存在對臨床知識的強烈探究欲，所以通過由標準、典型案例人手，從點到面的學習將失去強烈的吸引力[6]。這時CBL結(jié)合PBL教學模式對于學生而言，圍繞典型的臨床病理或日常生活現(xiàn)象來展開對一系列相關問題的探討，從而讓學生理解和掌握理論知識[7]。在本次實踐中，CBL+PBL組同學各方面表現(xiàn)均優(yōu)于LBL+CBL組，可見CBL+PBL教學模式在法醫(yī)學專業(yè)教學中具有較高的應用價值。

參考文獻

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