徐 翀

高中語文課堂的教學(xué)是一個流動的，充滿了多元性、不可預(yù)測性和不確定性的過程。教學(xué)過程的真實推進(jìn)及最終結(jié)果，主要是由課的具體行進(jìn)狀態(tài)，以及教師當(dāng)時處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。這不僅要求教師做好教學(xué)設(shè)計，更要求教師在課堂教學(xué)中依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時捕捉隨時出現(xiàn)的教學(xué)信息，并根據(jù)這些信息，隨時調(diào)整教學(xué)過程，開展教學(xué)活動，讓課堂呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃、異彩紛呈的動態(tài)變化。讓課堂處于動態(tài)和不斷生成的過程，正是新課程改革的核心理念之一。倡導(dǎo)課堂動態(tài)生成可以有效彌補(bǔ)以預(yù)設(shè)為主的傳統(tǒng)教學(xué)的不足，抓住教學(xué)契機(jī)，激活課堂，滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。

因此，一堂精彩的語文課需要教師有足夠的語文素養(yǎng)和教學(xué)智慧，做好課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生有效思維的目的。“以學(xué)定教”靈動備課，做好精心預(yù)設(shè)，是課堂教學(xué)的前提；“順學(xué)而導(dǎo)”資源創(chuàng)造，促進(jìn)動態(tài)生成，是課堂教學(xué)的關(guān)鍵；“導(dǎo)以致思”啟發(fā)引導(dǎo)，培養(yǎng)有效思維，是課堂教學(xué)的目的。前兩者相輔相成，后者則是前兩者的結(jié)果指向。

1.以學(xué)定教

“以學(xué)定教”強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)情做好教學(xué)預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)是指教師圍繞教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計。在語文課堂教學(xué)中，預(yù)設(shè)對生成產(chǎn)生直接的影響，甚至?xí)苯佑绊懙秸n堂教學(xué)的效率。預(yù)設(shè)合理，課堂生成的資源就豐富；預(yù)設(shè)不合理，課堂生成的資源就會極為匱乏。這就要求教師充分了解學(xué)情，依據(jù)學(xué)情來預(yù)設(shè)課堂教學(xué)。綜合考慮教案、學(xué)生以及和課堂有關(guān)的各種因素，激發(fā)學(xué)生的思維活力，為課堂生成搭建“著陸平臺”。但需要注意的是預(yù)設(shè)不是為課堂教學(xué)設(shè)計不同的模板，按照模板來教學(xué)。模板越多，也許提供給學(xué)生的自由空間就越小，限制了思維的發(fā)散。

有效的預(yù)設(shè)是教師對課堂教學(xué)情況的多角度設(shè)想和了解。課前預(yù)設(shè)可以全面但是預(yù)設(shè)方案不妨“簡單”，刪繁就簡的目的是為學(xué)生提供“標(biāo)新立異”的空間，以“簡而精”的課堂預(yù)設(shè)來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更廣闊的生成舞臺，讓學(xué)生的思維得以充分激活。比如作文教學(xué)，教師首先要全面了解學(xué)生的寫作情況，通過批改學(xué)生作文，分析學(xué)生寫作問題，做到對問題的了然于心。同時綜合考慮學(xué)生接受水平和思維狀態(tài)，細(xì)化學(xué)生問題，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)逐個解決。作文教學(xué)是講練評的結(jié)合，講是基礎(chǔ)，學(xué)生習(xí)作問題得不到解決必然影響后續(xù)寫作。只有對作文課堂做好充分有效的預(yù)設(shè)，才能讓課堂教學(xué)做到有的放矢?！罢嬲慕贪覆粌H僅寫在紙上，更要裝在心里。教師要真正吃透教材，熟悉教學(xué)流程?！盵1]

“以學(xué)定教”關(guān)注的重點是學(xué)生“主體”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維活動，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動留下更大的空間，使學(xué)生通過課上課下學(xué)習(xí)形成自己的語文能力?！耙詫W(xué)定教”可以讓教學(xué)預(yù)設(shè)更具有針對性。

2.順學(xué)而導(dǎo)

“順學(xué)而導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)課堂的動態(tài)生成。是在做好教學(xué)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上引領(lǐng)產(chǎn)生出新教學(xué)資源的創(chuàng)造過程。正如葉瀾教授所言：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅行，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！苯處熓钦n堂學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，也是教學(xué)契機(jī)的捕捉者。學(xué)生的一點疑問，一個答案甚至一句玩笑都可能是“意外的通道和美麗的圖景”，是課堂動態(tài)生成的契機(jī)。高效的語文課堂，預(yù)設(shè)與生成密不可分。拋棄生成，只做預(yù)設(shè)，課堂落入窠臼；拋棄預(yù)設(shè)，一味生成，課堂難言效度。

例如，講評任務(wù)驅(qū)動型作文“當(dāng)代風(fēng)采人物評選”，教師先展示出學(xué)生的文段“當(dāng)大李發(fā)現(xiàn)了科學(xué)的奧秘，他便投身生命科學(xué)的研究，矢志創(chuàng)新是一種風(fēng)采；當(dāng)老王發(fā)現(xiàn)了工作的價值，他便投身絕活的練就，愛崗敬業(yè)是一種風(fēng)采。但最美的風(fēng)采還是當(dāng)小劉發(fā)現(xiàn)了世界，用腳步丈量寥廓天地，用鏡頭記錄美好瞬間?！弊寣W(xué)生來判斷是回答問題做選擇還是比較三人做闡釋。在做課堂預(yù)設(shè)時，已經(jīng)通過學(xué)生習(xí)作充分了解了學(xué)生對于選擇和比較，容易混淆的情況。所以對學(xué)生的回答的預(yù)估較準(zhǔn)確。在學(xué)生回答之后，教師立馬拋出第二個問題，“怎樣修改這個選擇段落使之成為比較段落？”有學(xué)生開玩笑說小劉找到了詩和遠(yuǎn)方，不只有眼前的茍且。教師迅速的抓住了這句表述里的兩點：1.大李和老王從事的工作是否是眼前的茍且？2.小劉有詩意和遠(yuǎn)方，大李和老王有什么？引導(dǎo)學(xué)生通過對這兩個問題的思考，得出大李和老王從事的工作是專注于眼前的實際的工作，而小劉的工作充滿浪漫詩意；小劉看到了大自然的美，大李和老王看到的是科學(xué)和技藝之美?！霸娨夂蛯嵱谩北闶沁@段表述的比較條件所在。教師利用這樣的課堂動態(tài)生成，讓學(xué)生迅速理解了“比較是建立在同等條件下的”教學(xué)點。然后再通過課堂訓(xùn)練鞏固了比較段落的語言表述。這堂課正是利用了學(xué)生的一句玩笑話，使之成為課堂教學(xué)動態(tài)生成的契機(jī)，收到了良好的教學(xué)效果。

生成是教學(xué)過程中師生思維火花的碰撞，是靈感的體現(xiàn)。李鎮(zhèn)西說：“我在等待，等待著學(xué)生自由交流和教師主動引領(lǐng)的最佳切入口”，他的“等待”就是抓住課堂生成的最佳時機(jī)。

“順學(xué)而導(dǎo)”是語文課堂教學(xué)中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。它關(guān)乎精巧預(yù)設(shè)的落實，影響學(xué)生思維的培養(yǎng)。一堂語文課是否高效，一定程度上就看教師對教學(xué)預(yù)設(shè)和生成如何把握處理。“一味強(qiáng)調(diào)‘現(xiàn)場生成’，教學(xué)可能‘腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里’，貌似時髦，實則低效；一味強(qiáng)調(diào)按部就班，連開場白、過渡語、結(jié)束語的語氣、手勢、表情都事先設(shè)計好了，這不是教學(xué)，這是演戲?！盵2]教師教學(xué)應(yīng)該恰切地把握好課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成。把握得力，預(yù)設(shè)引導(dǎo)下的生成就是一節(jié)課的亮點；處理不好，就會讓生成成為這節(jié)課的負(fù)擔(dān)。

3.導(dǎo)以致思

學(xué)起于思，思源于疑。啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極思考，大膽質(zhì)疑是語文課堂上動態(tài)生成的基礎(chǔ)?！暗蓝?，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成最終導(dǎo)向的是學(xué)生思維的培養(yǎng)。

例如：學(xué)習(xí)《鴻門宴》時，教師的教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識《史記》中對比互見的手法。按照課堂預(yù)設(shè)，在完成語法知識講解后，引導(dǎo)學(xué)生通過人物形象來理解手法?？墒窃谥v解語法知識的時候，就有學(xué)生問為什么尾段是“立誅殺曹無傷”而不是立殺曹無傷？這似乎是一個很好的動態(tài)生成契機(jī)。讓學(xué)生產(chǎn)生疑問的是文本的語言表述。理解詞義分析語言是文本解讀的基礎(chǔ)。所以立即讓學(xué)生查找詞義：“誅”在字典里有譴責(zé)、殺死和要求的意思。然后再引導(dǎo)學(xué)生回歸文本反復(fù)閱讀，比較同為告密者的曹無傷、項伯的相關(guān)語言描寫；比較項羽和劉邦兩個領(lǐng)導(dǎo)者的人物形象。學(xué)生通過文本分析，總結(jié)出了劉邦和項羽的不同性格特點，而“誅”字正好充分體現(xiàn)出劉邦作為成熟政治家的殺伐決斷。與劉邦相比，項羽則顯得粗疏寡謀。

在預(yù)設(shè)中，語法和手法是教學(xué)的兩大板塊。而學(xué)生的這個問題，恰好將兩個板塊串聯(lián)起來。從琢磨詞義到人物分析再到對寫作手法的理解，學(xué)生被教師引導(dǎo)著自覺地挖掘文本，不斷地深入到語言的內(nèi)部，撥開紛雜的表象，認(rèn)清語言的本質(zhì)。使得文本教學(xué)由淺入深，呈現(xiàn)出遞進(jìn)狀態(tài)，這種不斷剝離以致本質(zhì)的研讀方式培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方式，也使學(xué)生的邏輯思維更為清晰。

德國教育家克拉夫基說：“衡量一個教學(xué)計劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！毙抡n標(biāo)下的高中語文教學(xué)需要以學(xué)定教，預(yù)設(shè)好教學(xué)目標(biāo)；順學(xué)而導(dǎo)，在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生，及時捕捉教學(xué)生成資源，并充分加以利用，努力建構(gòu)生成性課堂教學(xué)模式；導(dǎo)以致思，培養(yǎng)學(xué)生思維，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)課堂教學(xué)煥發(fā)新的生命活力。

[1]李思衡.高中語文教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育),2012,13(02):51-54.

[2]薛城.名師課堂的預(yù)設(shè)與生成的學(xué)理探究 [J].基礎(chǔ)教育研究,2009(07):18-19+22.