小學語文思辨性閱讀策略研究

王周艷

摘 要：開展小學語文思辨性閱讀是提升學生邏輯思維能力和發(fā)展學生批判性思維能力的重要途徑，它對學生語文思維的全面發(fā)展具有重要意義。對開展思辨性閱讀教學的重要意義進行了分析，提出了開展語文思辨性閱讀教學的策略，希望對小學語文教學有所幫助。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；教學策略

隨著信息爆炸時代的來臨，學生在學習中能夠接觸到大量的信息，如何從中選擇有價值的信息，需要提高學生的思辨能力。在小學語文教學中開展思辨性閱讀，是培養(yǎng)學生思辨能力的重要途徑。開展思辨性閱讀要求學生進行有思考、有批判的理性閱讀，它需要學生具有一定的邏輯思維能力，同時它又能較好地培養(yǎng)學生的語文邏輯思維能力，從而促進學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、開展思辨性閱讀教學的重要意義

一是思辨性閱讀順應了素質(zhì)教育的要求。在傳統(tǒng)的語文閱讀學習中，閱讀是以教材為中心、以教師為中心的，主要以知識的學習為主。隨著素質(zhì)教育理念的實施，在語文教學中更強調(diào)對學生閱讀學習能力的培養(yǎng)，而思辨性閱讀需要學生具有較高的思維能力，因此開展思辨性閱讀能夠更好地順應素質(zhì)教育的要求。二是信息時代的閱讀需要批判性思考。隨著信息技術的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的普及，學生的閱讀學習方式產(chǎn)生了根本性的變化，學生接觸到的信息非常多、非常廣，許多信息真假難辨、好壞難分。面對紛繁復雜的信息，如果不能有思考地進行閱讀、不能進行批判性閱讀，就難以找到對自己有價值的信息，閱讀就會迷失方向，甚至起到副作用。三是提升閱讀素養(yǎng)必須發(fā)展思辨能力。受應試教育思想的影響，許多教師在教學生進行語文閱讀時，往往側重于運用“答題”的閱讀方式，即學生用快讀、跳讀的方式，關注文章的開頭、結尾和快速尋找關鍵信息的閱讀方式。該方式雖然對答題有效，但對提升閱讀素養(yǎng)作用有限。進行思辨性閱讀才能提高學生的閱讀素養(yǎng)。

二、開展語文思辨性閱讀教學的策略

（一）創(chuàng)新方法，培養(yǎng)思維的發(fā)散性

開展思辨性閱讀，教師要注重培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，要讓學生學會從更大的范圍內(nèi)、更多的層面和視角去思考問題，這樣能培養(yǎng)學生靈活的思維能力，從而有效地促進語文閱讀教學有效性的提高。為此，教師在閱讀教學中要積極創(chuàng)新教學方法，培養(yǎng)學生閱讀中的發(fā)散性思維能力?？赏ㄟ^鼓勵學生奇思妙想來培養(yǎng)其發(fā)散思維。例如，在學習《火燒云》這一課時，教師可讓學生交流討論一下對火燒云特點的認識，用自己的話給大家描述一下，沒有見過火燒云的同學可以大膽地設想一下火燒云的情景，很多沒有見過火燒云的同學都進行了大膽的想象。這樣做使學生的閱讀思維得到拓展、發(fā)散。還可以借助多媒體手段來培養(yǎng)學生的思維發(fā)散能力。例如，在學習三年級的《燕子》這一課時，可利用多媒體為學生展示燕子的特點、形態(tài)、習性等，通過讓學生仔細觀察，就能提高學生的想象力，促進學生閱讀思維的拓展和發(fā)散。此外，教師還可以創(chuàng)設多種教學情境，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。

（二）加強反思，培養(yǎng)思維的深刻性

在語文閱讀教學中，讓學生加強反思，能有效地培養(yǎng)學生思維的深刻性。因為進行反思就是對自己的閱讀過程進行反思，對課文的閱讀理解進行重新審視，它既是培養(yǎng)學生閱讀創(chuàng)新意識的重要方法，又是培養(yǎng)學生思維深刻性的重要途徑。在反思中通過進行質(zhì)疑、比較、對照等方式，能讓學生根據(jù)已有的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)在閱讀中對課文理解的不足之處，從而加深對課文的理解，也能讓學生提出創(chuàng)造性的觀點和見解。例如，在進行《圓明園的毀滅》這一課的閱讀學習，當學習到最后一段內(nèi)容，有的學生在談自己的感受時，說道：“八國聯(lián)軍非常可恨，他們毀滅圓明園的滔天罪行，我們永遠不會忘記，他們這幫可惡的強盜不但把圓明園珍貴的寶物搶劫一空，而且還為了掩蓋罪行和銷毀罪證，把圓明園給燒毀了?！睂W生敢于挑戰(zhàn)書本、積極反思的學習方法，能夠加深對課文的理解，同時也反映出學生閱讀思維的深度。

（三）質(zhì)疑閱讀，培養(yǎng)思維的批判性

要培養(yǎng)學生的批判性閱讀思維，教師需要加強對學生質(zhì)疑能力和問題意識的培養(yǎng)，學生有了疑問、困惑、問題或認知沖突才能奠定批判性思維的基礎。也就是人們常說的“疑是思之始、學之端”。因此，教師在語文閱讀教學中要注重創(chuàng)設恰當?shù)膯栴}情境，引導學生對所學內(nèi)容進行質(zhì)疑，在質(zhì)疑中才能培養(yǎng)學生的批判性思維能力。創(chuàng)設問題情境時，教師可根據(jù)課文中的句子、段落與現(xiàn)代觀念之間的矛盾，讓學生產(chǎn)生認知沖突，從而產(chǎn)生質(zhì)疑；可以通過有目的地打破學生的思維定式，來引導學生產(chǎn)生疑問。例如，在學習五年級上冊的《落花生》這一課時，大多數(shù)同學表示要像花生那樣做人，因為花生雖然外表不好看，但很有用，默默無聞，不求名利等。而有的同學卻提出像桃子、蘋果、石榴那樣做人有什么不好嗎？這些水果不但具有外在美，而且還具有心靈美。經(jīng)過對課文的質(zhì)疑和爭論，培養(yǎng)了學生的批判性思維，使學生更深刻地認識到花生的可貴品質(zhì)，將來要做像花生那樣對國家有用的人。

總之，在小學語文閱讀教學中，培養(yǎng)學生的思辨性閱讀能力，既是素質(zhì)教育的要求，又是提高學生語文素養(yǎng)的重要方法和途徑。因此，在閱讀教學中教師要注重培養(yǎng)學生的思維發(fā)散性、深刻性、批判性、創(chuàng)新性等，這樣才能為開展思辨性閱讀奠定良好的基礎。

參考文獻：

[1]鐘桂芳.小學語文思辨性閱讀策略研究[J].江蘇教育研究，2016（13）.

[2]董有志.小學語文課堂思辨性閱讀的策略研究[J].教育參考，2017（4）.

編輯 高 瓊