現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中的負(fù)面效應(yīng)及其治理

陸顥 王海岳

摘 要：近三年來，我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)初見成效，但也出現(xiàn)了項(xiàng)目選擇低端化、人才培養(yǎng)模式異化、師徒“角色”關(guān)系虛化、教育宗旨意識淡化和公共政策制度建設(shè)軟化等偏離現(xiàn)代學(xué)徒制制度設(shè)計(jì)初衷的苗頭?，F(xiàn)代學(xué)徒制是其核心利益相關(guān)者的一種投資—受益行為。試點(diǎn)工作須厘清“環(huán)境—體系—主體”三者之間耦合關(guān)系，找準(zhǔn)核心利益相關(guān)者各自利益最大化的訴求及其平衡點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)路徑，建立區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略導(dǎo)向下的試點(diǎn)項(xiàng)目遴選機(jī)制、體現(xiàn)“道理規(guī)則”的財(cái)稅政策機(jī)制、政府主導(dǎo)下的資源投入與整合機(jī)制、教、學(xué)、用有效對接的傳導(dǎo)機(jī)制和切實(shí)有效的激勵與約束機(jī)制。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)；負(fù)面效應(yīng)；機(jī)理分析；機(jī)制構(gòu)建

作者簡介：陸顥（1983-），男，江蘇南通人，南通職業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院講師，南通市職業(yè)技術(shù)教育研究中心研究員，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、企業(yè)戰(zhàn)略與公司運(yùn)營；王海岳（1956-），男，江蘇如東人，南通市職業(yè)教育學(xué)會副會長，南通職業(yè)技術(shù)教育研究中心副主任，南通職業(yè)大學(xué)通商研究所教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、區(qū)域經(jīng)濟(jì)。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0137-06

近三年來，將傳統(tǒng)的學(xué)徒培養(yǎng)與現(xiàn)代學(xué)校教育有機(jī)融合的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)在我國部分地區(qū)、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校轟轟烈烈地展開。然而，由于理論的模糊和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的掣肘，導(dǎo)致一些實(shí)踐者存在諸多困惑，甚或步入某些誤區(qū)。在試點(diǎn)階段正本清源，及時糾偏已然，防患未然，找準(zhǔn)核心利益相關(guān)者利益的平衡點(diǎn)，構(gòu)建與我國經(jīng)濟(jì)社會文化環(huán)境相宜的運(yùn)行機(jī)制，對建立具有中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制具有重要意義。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中的負(fù)面效應(yīng)

南通市和南通職業(yè)大學(xué)分別是教育部首批現(xiàn)代學(xué)徒制17個試點(diǎn)地區(qū)和100所試點(diǎn)高職院校之一。兩年多的探索已初見成效，但專家組在視導(dǎo)中也發(fā)現(xiàn)一些偏離現(xiàn)代學(xué)徒制制度設(shè)計(jì)初衷的苗頭。

（一）項(xiàng)目選擇低端化

目前，“招生大戰(zhàn)”誘發(fā)的職業(yè)院校間專業(yè)設(shè)置嚴(yán)重雷同，學(xué)生“就業(yè)難”與企業(yè)“招工難、技工荒”的勞動力市場結(jié)構(gòu)性矛盾突出。在這兩個因素的作用下，一些學(xué)?；诤献髌髽I(yè)易找和招生、學(xué)生就業(yè)考慮，所選試點(diǎn)項(xiàng)目較多集中在技術(shù)技能含量低的勞動密集型或重污染產(chǎn)業(yè)，與地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略吻合度并不高。

（二）人才培養(yǎng)模式異化

大量研究文獻(xiàn)在總結(jié)德國現(xiàn)代學(xué)徒制成功經(jīng)驗(yàn)后得出結(jié)論：“校企合作是實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的前提和基礎(chǔ)”。南通市組織試點(diǎn)學(xué)校的項(xiàng)目實(shí)踐者和管理者去德國考察“取經(jīng)”，但回校后許多人“望洋興嘆”，認(rèn)為“它山之石”難攻“本土之玉”。埋怨政府在校企合作中的推動、協(xié)調(diào)、監(jiān)督和評價“主導(dǎo)”角色不到位，財(cái)政政策不配套。一些合作企業(yè)雖然礙于“老面子”加入了現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目，但因缺乏合作的內(nèi)驅(qū)力而“主體”意識不強(qiáng)，被動應(yīng)付，管理不到位，學(xué)校唱“獨(dú)腳戲”的現(xiàn)象較為普遍；埋怨學(xué)校工資總額包干的分配制度使學(xué)校的激勵手段極其有限，流于形式的績效考核，使教師間的競爭演變?yōu)椤傲愫筒┺摹?，引致一些教師不愿更多費(fèi)時費(fèi)力于試點(diǎn)項(xiàng)目教學(xué)。這些因素導(dǎo)致一些試點(diǎn)項(xiàng)目異化為“套帽子”的“應(yīng)景”行為，校企合作模式“穿新鞋走老路”，以理論教學(xué)為主導(dǎo)的“三段式”驗(yàn)證性實(shí)習(xí)依然是主流模式，教學(xué)過程與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程嚴(yán)重脫節(jié)。

（三）師徒“角色”關(guān)系虛化

只有“以穩(wěn)固的師徒關(guān)系為基礎(chǔ)，系統(tǒng)地進(jìn)行技術(shù)實(shí)踐能力學(xué)習(xí)的人才培養(yǎng)模式才能稱為現(xiàn)代學(xué)徒制”[1]31。但從試點(diǎn)情況看，這種穩(wěn)固的師徒關(guān)系的形成難度不小。由于“改革開放以后，我國企業(yè)內(nèi)學(xué)徒制全面衰退”[2]，雖然不如徐國慶所言“完全處于空白狀態(tài)”[1]37，但大多數(shù)企業(yè)的所謂“師徒關(guān)系”是有名無實(shí)，基于教育義務(wù)的現(xiàn)代學(xué)徒制的師徒關(guān)系則更虛。南通市試點(diǎn)項(xiàng)目都簽訂了學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生“三方協(xié)議”或“四方協(xié)議”，明確了師徒關(guān)系，舉行了隆重的拜師儀式，但由于這些協(xié)議基本上都屬基于倫理責(zé)任的“隱性契約”，對師徒的約束力不強(qiáng)，致使學(xué)徒（學(xué)生）和師傅（員工）對“雙重角色”的認(rèn)知模糊，責(zé)權(quán)利邊界不清，加之隨著產(chǎn)業(yè)化分工和智能化裝備的應(yīng)用，企業(yè)崗位分工日趨細(xì)化，“一徒多師、一師多徒”在試點(diǎn)實(shí)踐中較為普遍，這更易使師徒關(guān)系“角色”關(guān)系虛化。

（四）教育宗旨意識淡化

職業(yè)學(xué)校和企業(yè)是兩個屬性差異較大的社會組織。因雙方價值取向的差異，在合作方式方法、人才培養(yǎng)方案、課程的設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、教學(xué)內(nèi)容與時間安排、教學(xué)效果的考核與評價和學(xué)生學(xué)徒管理模式與方法等問題上往往雙方意見不一致，甚至相左?！靶崞罄洹钡默F(xiàn)實(shí)，每每役使學(xué)校讓步于企業(yè)，導(dǎo)致公共課和專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)被邊緣化。一位中職校副校長在專家組視導(dǎo)時直言不諱地感嘆：與企業(yè)合作的過程“讓我們感到很憋屈”。

（五）公共政策制度建設(shè)軟化

“現(xiàn)代學(xué)徒制可以在某些試點(diǎn)院校取得成功，但如果缺乏制度基礎(chǔ)，局部經(jīng)驗(yàn)就不可能上升為整體模式”[1]35。南通市組織專家組研制并陸續(xù)出臺了一些政策制度，有效推動了試點(diǎn)工作的開展。但從政策制度出臺情況看，鼓勵倡導(dǎo)性的多，操作性強(qiáng)的實(shí)施細(xì)則少，強(qiáng)制性規(guī)定的更少；綜合性、過程性的“多而硬”，涉及財(cái)稅和企業(yè)的保障性公共政策制度“少而軟”。其主要原因是受制于國家和省的現(xiàn)行政策制度，省轄市沒有相應(yīng)的立法權(quán)。國家促進(jìn)企業(yè)參與職業(yè)教育的稅收優(yōu)惠又僅限于企業(yè)所得稅，在其它稅種中還是空白。從由試點(diǎn)到制度的形成、完善和落實(shí)，還有很長的路要走。

二、核心利益相關(guān)者參與現(xiàn)代學(xué)徒制動力機(jī)理分析

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)是典型的利益相關(guān)者互動活動，追求自身利益最大化，是其參與其中的訴求和內(nèi)在動力。

（一）職業(yè)院校

職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制個體核心利益相關(guān)者包括學(xué)生、教師和管理者。學(xué)生（學(xué)徒）是現(xiàn)代學(xué)徒制的直接受益者。但是，他們中的多數(shù)人進(jìn)職業(yè)院校學(xué)習(xí)，是普通高中（高校）進(jìn)不了的退而求其次的“無奈”選擇。進(jìn)校時，有的希望能學(xué)到一技之長，將來有一份穩(wěn)定的工作，有的則打算再“闖關(guān)”提高學(xué)歷層次，畢業(yè)后能有一份心怡而“體面”的職業(yè)。然而，由于他們習(xí)慣了校園生活環(huán)境和普通教育傳統(tǒng)教學(xué)方式，在全新的企業(yè)環(huán)境中又平添一個“學(xué)徒”身份，形成了與老師、師傅的“三角關(guān)系”，對初涉社會的他們而言，如何處理與師傅的關(guān)系，往往表現(xiàn)出茫然不知所措。面對企業(yè)嚴(yán)格的管理制度、刻板的工序流程、枯燥的文化生活、“不平等”的師徒關(guān)系和與正式職工“不公正”的收入分配制度等，角色沖突油然而生，學(xué)習(xí)積極性開始逐漸消退，或消極應(yīng)付，或干脆退回非試點(diǎn)班邊上課邊備戰(zhàn)升學(xué)考試。

教書育人是教師的天職。政府與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與學(xué)生以及學(xué)生（家長）與學(xué)校之間，是一種特殊的委托代理關(guān)系，而學(xué)校教育的特殊性決定了其代理“責(zé)任”的無限性和邊界模糊性。教師的收入與職稱掛鉤。課題、論文導(dǎo)向的職稱評定制度，引致一些教師寧可在學(xué)校按部就班上爛熟于心的課程的同時做課題、寫論文，而不愿更多地費(fèi)時費(fèi)力與企業(yè)合作開發(fā)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程模塊、企業(yè)本位課程標(biāo)準(zhǔn)和教材等教學(xué)資源。此外，由于職業(yè)院校教師有企業(yè)工作經(jīng)歷的很少，加之繁重的教學(xué)和科研任務(wù)，使其很少去企業(yè)調(diào)查研究，對企業(yè)的特點(diǎn)、技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用現(xiàn)狀和員工技術(shù)技能與職業(yè)素質(zhì)要求知之甚少，特定企業(yè)工作崗位的動手能力更弱，難以適應(yīng)“學(xué)中干、干中學(xué)”的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式要求。

學(xué)校管理人員是現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的組織管理者?，F(xiàn)代學(xué)徒制不僅對現(xiàn)有課程設(shè)置、教材、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)施和教學(xué)秩序等形成強(qiáng)烈的沖擊，而且會引發(fā)現(xiàn)有師資結(jié)構(gòu)、素質(zhì)、績效考核與評價制度等管理方式方法的大變革，這無疑會大大增加管理者的工作量和工作難度。由于學(xué)?，F(xiàn)行績效分配制度使不同層級的管理者被激勵和激勵他人的手段極其有限，影響了其進(jìn)行適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制的教育教學(xué)改革的主動性和積極性。

（二）合作企業(yè)

校企合作開展技術(shù)技能人才培養(yǎng)，能讓企業(yè)獲得人力資源開發(fā)的理論收益。我國經(jīng)濟(jì)進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展的新時代，競爭日益激烈的經(jīng)營場域，役使企業(yè)的經(jīng)營者更加重視具有工匠精神的技術(shù)技能人才的作用。然而，盡管“技工荒”使許多企業(yè)遭遇或正忍受著切膚之痛，但“只摘桃子不種樹”的現(xiàn)象依然較為普遍，一些企業(yè)陷入了技術(shù)技能人才“挖—被挖—挖”的惡性循環(huán)。企業(yè)技術(shù)技能人才使用與培養(yǎng)的二律背反行為，從一個方面折射出我國自由勞動力市場機(jī)制的癥結(jié)。人力資本的主體依附性和企業(yè)用人“雙向選擇”的用工制度，使企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制面臨投入風(fēng)險，因而導(dǎo)致其用人“搭便車”。“如果‘搭便車普遍成為絕大多數(shù)企業(yè)在勞動力市場競爭中的戰(zhàn)略選擇，必然會極大地打消企業(yè)參與學(xué)徒培訓(xùn)的積極性”[3]。某公司領(lǐng)導(dǎo)坦言：“16個學(xué)生學(xué)徒培養(yǎng)三年的直接成本約需70萬元。企業(yè)與學(xué)校合作的主要目的是想從中挑選未來的職工，但將來有幾個愿意留在企業(yè)還是未知數(shù)?！睆脑圏c(diǎn)情況看，大多數(shù)企業(yè)只發(fā)給學(xué)生學(xué)徒有少量津貼（少數(shù)的甚至沒有），《職業(yè)教育法》第三十七條規(guī)定的“對上崗實(shí)習(xí)的，應(yīng)當(dāng)給予適當(dāng)?shù)膭趧訄蟪辍痹谝恍┰圏c(diǎn)企業(yè)也沒有落實(shí)。這固然“有利于保護(hù)企業(yè)提供現(xiàn)代學(xué)徒制崗位的積極性”[4]，但同時也引致一些企業(yè)將參與現(xiàn)代學(xué)徒制作為緩解用工短缺和降低運(yùn)營成本的權(quán)宜之計(jì)，美其名曰“從基礎(chǔ)做起”，將學(xué)生學(xué)徒長期安排在與所學(xué)專業(yè)關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、技術(shù)技能含量低的崗位上，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)徒所學(xué)技術(shù)技能極其有限，心理失衡。

師傅歷來是學(xué)徒制的核心元素之一。與傳統(tǒng)的學(xué)徒制相比，現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”，既蘊(yùn)涵傳統(tǒng)師傅角色的精髓，又賦予其現(xiàn)代職業(yè)教育的責(zé)任。這就要求師傅不僅是技術(shù)技能的傳授者，而且是課程和教材的開發(fā)的合作者，更是學(xué)徒全面健康可持續(xù)發(fā)展的促進(jìn)者。技術(shù)技能人才標(biāo)準(zhǔn)是一個動態(tài)概念。在智能化和信息化時代，新材料、新工藝和新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)技術(shù)技能人才責(zé)任的現(xiàn)代學(xué)徒制“師傅”，還應(yīng)是終身學(xué)習(xí)者?？梢?，“現(xiàn)代學(xué)徒制師傅的資質(zhì)更高于企業(yè)師傅或?qū)W校教師的角色資質(zhì)要求”[5]。然而，就整體而言，試點(diǎn)企業(yè)師傅角色履責(zé)遠(yuǎn)沒到位。究其原因有三：一是師傅“先天不足”。由于歷史的原因，他們大多沒有接受過嚴(yán)格的學(xué)徒訓(xùn)練，不僅對傳統(tǒng)學(xué)徒制缺乏親身體驗(yàn)，而且缺少現(xiàn)代教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，對如何當(dāng)好現(xiàn)代學(xué)徒制師傅知之甚少。二是師傅的“回報”不確定。學(xué)徒就業(yè)“雙向選擇”，使其未來是否在本企業(yè)就業(yè)存在不確定性。因此，有的師傅擔(dān)心，徒弟如果留在企業(yè)，得罪了年輕化、知識化的徒弟，不僅將來同事關(guān)系難處，而且自己面臨“教會徒弟餓死師傅”的潛在風(fēng)險；如徒弟另謀他就，則由于師徒相處時間不長、感情不深，徒弟可能變成“白眼狼”，自己得不償失。企業(yè)安排了又不得不帶徒，所以有的師傅只做不講，被動應(yīng)付。三是師傅難教。現(xiàn)代學(xué)徒制師傅以傳授隱性知識為主，而隱性知識是其在長期的實(shí)踐中不斷捕捉靈感、反復(fù)琢磨而積累起來的，是一種人格化的人力資本形式，難以度量，不易明確，往往只可意會不可言傳[6]。有的師傅因教了N次徒弟還不會便著急上火，而自尊心和平等意識強(qiáng)、耐挫心理能力脆弱的年輕徒弟往往一時難以接受，導(dǎo)致師徒關(guān)系緊張，因師徒關(guān)系處理不好而中途“走人”的不乏其例，有的師傅也因此而放任不管。可見，現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系本質(zhì)上依然是一種烙印時代特征的精神和物質(zhì)的“人際交換關(guān)系”[7]，而不是如吳呤顆等人所言“企業(yè)導(dǎo)師與學(xué)徒不存在利益沖突”[8]。

校企合作實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的目的，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)效益“整體大于部分之和”，而合作以各自利益為前提。個體利益寓于組織的集體利益之中，若干個體和組織利益構(gòu)成社會整體利益?，F(xiàn)代學(xué)徒制制度設(shè)計(jì)，既要立足于合作企業(yè)和社會對高技能人才的需求，又不能簡單地以企業(yè)利益、社會利益代替師傅利益。

（三）政府

近年來，隨著經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級壓力不斷加大所帶來的技術(shù)技能人才需求急劇放大，政府對校企合作培養(yǎng)人才日益重視?！吨袊圃?025》的出臺，更增強(qiáng)了地方政府推進(jìn)校企合作培養(yǎng)技術(shù)技能人才的緊迫感，公共財(cái)政的職業(yè)教育投入也隨之持續(xù)增長。但是一些長期掣肘職業(yè)教育發(fā)展的“瓶頸”依然沒能從根本上破解。一是財(cái)政職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入增幅與GDP和財(cái)政收入增幅相比依然偏低，發(fā)達(dá)地區(qū)尤為如此；二是相關(guān)政策取向缺乏系統(tǒng)協(xié)調(diào)性，且盲區(qū)多，校企合作政策的“杠桿作用”不明顯、企業(yè)參與的積極性不高；三是注重職業(yè)教育公共預(yù)算資金“投入”而忽視“產(chǎn)出”的績效評估。由于“目前的財(cái)政監(jiān)督制度側(cè)重于合規(guī)性監(jiān)督，對財(cái)政資金使用績效的規(guī)范幾乎處于空白狀態(tài)”[9]，導(dǎo)致財(cái)政職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入不足與大量教育資金低效率使用甚至浪費(fèi)的結(jié)構(gòu)性矛盾并存。這些問題成為相關(guān)理論與實(shí)踐研究者的“眾矢之的”。

現(xiàn)代學(xué)徒制制度具備六個特征：1.演進(jìn)性。政策制度是人類行為歷史的“沉淀物”?，F(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育校企合作的深化，其政策制度配置是一個新環(huán)境條件下持續(xù)演進(jìn)的過程。2.社會性。現(xiàn)代學(xué)徒制是一種國家職業(yè)教育制度或國家職業(yè)教育行動項(xiàng)目，屬“準(zhǔn)公共物品”，其“生產(chǎn)”和“消費(fèi)”政策不具有“排他性”。3.結(jié)構(gòu)性。現(xiàn)代學(xué)徒制政策制度系統(tǒng)是由若干子系統(tǒng)構(gòu)成的，彼此關(guān)聯(lián)、相互作用。4.有序性?，F(xiàn)代學(xué)徒制政策制度系統(tǒng)的各項(xiàng)政策制度實(shí)施，須時間安排有序、功能與目標(biāo)一致，且沒有漏洞。5.開放性?，F(xiàn)代學(xué)徒制政策制度系統(tǒng)與其它政策制度系統(tǒng)共存，在信息和能量交換過程中，須對既有的政策制度進(jìn)行改造，協(xié)同推進(jìn)。6.場域性。實(shí)踐是制訂政策的基礎(chǔ)，政策是理論與實(shí)踐相結(jié)合的中介，而政策認(rèn)同是政策落地生根的保障。單純“自上而下”的制度再完美，沒有行動者的認(rèn)同，“就如同一座城堡，這座城堡可以設(shè)計(jì)得非常完美，但如果沒有合適的士兵來把守它的話，這座城堡就形同虛設(shè)”[10]?，F(xiàn)代學(xué)徒制政策制度的制訂，離不開實(shí)踐者創(chuàng)造適宜的政策文化場。

綜上，現(xiàn)代學(xué)徒制公共政策制度制訂是一個極其復(fù)雜的過程，不能一蹴而就。只有在理論研究和實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，才能出臺合目的、合規(guī)律的文件，進(jìn)而“形成校企分工合作、協(xié)同育人、共同發(fā)展的長效機(jī)制”。試點(diǎn)的目的也正在于此。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制的機(jī)制構(gòu)建

現(xiàn)代學(xué)徒制機(jī)制是指其各種活動之間的相互關(guān)系及其運(yùn)行方式?，F(xiàn)代學(xué)徒制是其核心利益相關(guān)者的一種投資—受益行為。試點(diǎn)工作須厘清“環(huán)境—體系—主體”三者之間耦合關(guān)系，找準(zhǔn)核心利益相關(guān)者各自利益最大化的訴求及其平衡點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)路徑，進(jìn)而以社會建構(gòu)觀為引領(lǐng)，探索契合區(qū)域產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展、符合國情民意和滿足學(xué)生學(xué)徒全面健康可持續(xù)發(fā)展需求的長效機(jī)制。

（一）區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略導(dǎo)向下的試點(diǎn)項(xiàng)目遴選機(jī)制

現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)是在我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級以及與之相適應(yīng)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式重大轉(zhuǎn)向的背景下展開的。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作應(yīng)圍繞區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，在充分調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析與科學(xué)預(yù)測的基礎(chǔ)上，本著“優(yōu)秀人才優(yōu)先培養(yǎng)，關(guān)鍵人才重點(diǎn)培養(yǎng)，稀缺人才加緊培養(yǎng)，一般人才有計(jì)劃分層次培養(yǎng)”的原則遴選項(xiàng)目，避免項(xiàng)目選擇“低端化”的急功近利行為。

（二）教、學(xué)、用有效對接的傳導(dǎo)機(jī)制

現(xiàn)代學(xué)徒制是通過校企深度合作開展的工學(xué)結(jié)合教學(xué)活動。但從目前試點(diǎn)情況看，有的試點(diǎn)項(xiàng)目的教學(xué)過程設(shè)計(jì)和課程模塊構(gòu)建依然“學(xué)校本位”色彩濃厚；有的試點(diǎn)項(xiàng)目（尤其是工程類項(xiàng)目）“學(xué)校跟著企業(yè)走、企業(yè)跟著客戶走”的做法，又帶來企業(yè)生產(chǎn)過程的連續(xù)性與學(xué)校符合認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)過程之間的矛盾十分突出，“教學(xué)空間延伸和教學(xué)主體雙元成為工學(xué)零距離銜接的巨大難題”。對此，有學(xué)者主張“對生產(chǎn)崗位進(jìn)行改造、優(yōu)化、整合……將其改造成為‘學(xué)習(xí)型崗位”[11]。這在理論上自然是對的，但在實(shí)踐中很難行得通，因?yàn)槠髽I(yè)不太可能因教學(xué)需要而變動生產(chǎn)崗位。南通職業(yè)大學(xué)模具專業(yè)和南通衛(wèi)校康復(fù)專業(yè)等試點(diǎn)項(xiàng)目在教學(xué)設(shè)計(jì)時，將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入專業(yè)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)徒全部入駐合作企業(yè)，上班時間跟著師傅學(xué)技術(shù)，工余時間由專業(yè)教師講授相關(guān)專業(yè)知識，解答師傅說不清的理論問題，公共必修課和專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)也安排在企業(yè)進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接，深受企業(yè)和學(xué)生學(xué)徒的歡迎，取得了良好的教學(xué)效果。

學(xué)以致用是教育的終極目的，更是職業(yè)教育作為一種類型、一定層次教育的“質(zhì)”的規(guī)定性，但“用”又有精神之用和物質(zhì)之用、間接之用和直接之用、即時之用和長期之用。發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的目的不僅如徐國慶所言“應(yīng)當(dāng)是滿足整個社會對高技能人才的需求”[1]36，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的“工具性目標(biāo)”，而且更重要是強(qiáng)化宗旨意識，滿足學(xué)徒（學(xué)生）全面健康可持續(xù)發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“培養(yǎng)幸福的人”的“終極目標(biāo)”。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制既要突出技術(shù)技能的訓(xùn)練，又要以“必需”和“夠用”為原則，加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)理論教學(xué)，更要將立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把人文素質(zhì)教育貫穿教育教學(xué)全過程。

（三）體現(xiàn)“道理規(guī)則”的財(cái)稅政策機(jī)制

財(cái)稅政策是引導(dǎo)微觀經(jīng)濟(jì)主體行為選擇的“道理規(guī)則”?；诮逃x務(wù)的現(xiàn)代學(xué)徒制是私益和公益的集合，須遵循社會主義市場經(jīng)濟(jì)的“自然法則”（規(guī)律）和“自覺法則”（法律制度），進(jìn)一步完善校企合作“雙主體”育人的相關(guān)財(cái)稅政策，以激活企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性。一是按新發(fā)布的財(cái)稅（2018）51號通知精神，將企業(yè)職工教育經(jīng)費(fèi)提取標(biāo)準(zhǔn)由原來工資總額的1.5%-2.5%提高到8%，準(zhǔn)予在計(jì)算企業(yè)所得稅應(yīng)納稅所得額時扣除，超過部分，準(zhǔn)予在以后納稅年度結(jié)轉(zhuǎn)扣除，并允許現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)在企業(yè)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)中支出，同時對不按規(guī)定提取和使用職工教育經(jīng)費(fèi)并拒不整改的的企業(yè)，由縣級以上地方政府依法收取，統(tǒng)籌用于本地區(qū)的職工教育和職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制；二是將現(xiàn)代學(xué)徒制與企業(yè)職業(yè)教育銜接，按財(cái)稅（2006）107號通知精神，凡與職業(yè)院校簽訂三年以上合作協(xié)議的企業(yè)支付給學(xué)生實(shí)習(xí)期間的報酬，準(zhǔn)予在企業(yè)所得稅稅前扣除；三是探索增加優(yōu)惠稅種，對于企業(yè)用于學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的儀器、設(shè)備給予免征增值稅、加速折舊、獎勵性折舊或投資抵免等優(yōu)惠。四是對學(xué)生學(xué)徒畢業(yè)后去其它企業(yè)就業(yè)的，對培養(yǎng)企業(yè)另行給予以適當(dāng)?shù)亩悇?wù)行政補(bǔ)償。

（四）政府主導(dǎo)下的資源投入與整合機(jī)制

2017年我國職業(yè)院校在校生約2464萬人，辦學(xué)完全依靠財(cái)政投入是不現(xiàn)實(shí)的，應(yīng)多渠道籌集資金。在現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)階段可進(jìn)一步嘗試建立國家、企業(yè)、社會和學(xué)生（學(xué)徒）個人多元投入機(jī)制。1.適當(dāng)增加職業(yè)教育財(cái)政投入。2017年全國中等職業(yè)學(xué)校與普通高中生均經(jīng)費(fèi)分別為18364元和18575元，基本持平，但高職高專與其它普通高校相比差距較大。全國高等教育經(jīng)費(fèi)總投入為11109億元，其中，在校生人數(shù)占47%的高職高專教育經(jīng)費(fèi)總投入為2023億元，占18.2%。2.加強(qiáng)企業(yè)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的使用與管理。認(rèn)真落實(shí)國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》關(guān)于“地方教育附加費(fèi)用于職業(yè)教育的比例不低于30%”的要求。3.允許現(xiàn)代學(xué)徒制費(fèi)用在企業(yè)工會留成經(jīng)費(fèi)（行政撥交工會經(jīng)費(fèi)的60%部分）的25%中支出。4.對企業(yè)、社會團(tuán)體和個人以學(xué)校發(fā)展基金、獎學(xué)金和助學(xué)金等形式的捐增給予所得稅優(yōu)惠，其中，企業(yè)在年度利潤總額12%以內(nèi)的部分準(zhǔn)予在計(jì)算應(yīng)納稅所得額時扣除；個人捐贈準(zhǔn)予稅所得稅稅前全額扣除。5.對職業(yè)院?！敖?jīng)營性收入”用于學(xué)校教育的免征增值稅和所得稅等。6.在完善國家資助職業(yè)院校學(xué)生資助政策體系的同時，適度提高高職院校學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。

（五）切實(shí)有效的激勵與約束機(jī)制

激勵與約束機(jī)制建構(gòu)是實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)鍵，而其切實(shí)有效的激勵與約束機(jī)制，是建立在合目的、合規(guī)律的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量認(rèn)證體系和客觀科學(xué)的評價基礎(chǔ)之上的。

教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)證體系建設(shè)。自2004年上海啟動以專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)為抓手的專業(yè)課程改革以來，我國職業(yè)教育由專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范等五個部分構(gòu)成的國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系已基本形成。目前，南通現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)院校大多沿用這些標(biāo)準(zhǔn)，但其內(nèi)容與過去的人才培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱的框架并無實(shí)質(zhì)性區(qū)別，不僅在現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)實(shí)踐中實(shí)施難，而且缺少與之配套的人才培養(yǎng)質(zhì)量認(rèn)證體系。勞動系統(tǒng)開發(fā)的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)證體系是針對企業(yè)的，基本單元是“工種”“崗位”，范圍偏窄，與職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)不完全吻合，因而不能作為職業(yè)院校完整的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。因此，有必要建立國家統(tǒng)一的、符合現(xiàn)代學(xué)徒制目的的職業(yè)院校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量認(rèn)證體系。

評價指標(biāo)體系建設(shè)。真實(shí)、客觀、科學(xué)的評價是治理現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中的“不現(xiàn)代”“偽學(xué)徒制”良方。應(yīng)建立條件性、過程性和效果性評價指標(biāo)體系。條件性指標(biāo)主要包括試點(diǎn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)需求契合度、企業(yè)的行業(yè)地位、過去校企合作的基礎(chǔ)、符合專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的企業(yè)崗位及其數(shù)量、行業(yè)領(lǐng)先的儀器設(shè)備和“雙導(dǎo)師”團(tuán)隊(duì)素質(zhì)等；過程性評價指標(biāo)主要包括專業(yè)學(xué)習(xí)與生產(chǎn)崗位、課程內(nèi)容與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程、師傅與學(xué)徒“四對接”；效果性評價指標(biāo)主要包括學(xué)生進(jìn)步、教師成長、學(xué)校發(fā)展、企業(yè)受益和社會滿意等五個方面。

激勵與約束制度建設(shè)。激勵制度是對行動者所期望的努力方向、行為方式和應(yīng)遵循的價值觀的規(guī)定。現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，須建立和不斷完善實(shí)現(xiàn)核心利益相關(guān)者利益最大化公約數(shù)的激勵與約束機(jī)制，并依據(jù)其指標(biāo)體系對帶教師傅、教師和學(xué)生徒（學(xué)生）進(jìn)行考核評估與獎懲。

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責(zé)任編輯 劉揚(yáng)軍