吳德娟

【摘要】文章從思維導(dǎo)圖的分類(lèi)著手，按照三種不同的標(biāo)準(zhǔn)梳理思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)，明確不同形式的思維所適用的內(nèi)容。接著從實(shí)踐的角度解決思維導(dǎo)圖如何助力學(xué)習(xí)真正發(fā)生，結(jié)合具體的案例闡釋思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生的作用，它可以使理解過(guò)程直觀化、使研究方法清晰化、使解決問(wèn)題的過(guò)程條理化、使探索過(guò)程多元化。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖；學(xué)習(xí)；真正；發(fā)生

什么是學(xué)習(xí)？連接主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是不斷優(yōu)化腦中的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。筆者在課題《構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)“童·真”課堂的實(shí)踐研究》研究中，重點(diǎn)關(guān)注了利用思維導(dǎo)圖促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。思維導(dǎo)圖的繪制過(guò)程就是對(duì)大腦知識(shí)和想法進(jìn)行“碎片整理”和“不斷優(yōu)化”的過(guò)程。作為一種可視化認(rèn)知工具，思維導(dǎo)圖解決了大腦工作記憶不足的問(wèn)題，以“外存”補(bǔ)充“內(nèi)在”，提高了思維加工的質(zhì)量和效率。同時(shí)，思維導(dǎo)圖以其非線性結(jié)果，促進(jìn)了新舊知識(shí)的融合，助力學(xué)習(xí)的真正的發(fā)生。

思維導(dǎo)圖的形式有哪些？各適用于什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，什么樣的學(xué)習(xí)階段呢？我們從思維導(dǎo)圖的分類(lèi)著手，按照不同的標(biāo)準(zhǔn)梳理思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)。

1.按完成的主體來(lái)分

思維導(dǎo)圖完成的主體可以是教師，可以是學(xué)生，也可以是師生合作完成。教師完成的思維導(dǎo)圖有兩個(gè)作用，一是給學(xué)生示范。尤其是在學(xué)生剛開(kāi)始接觸思維導(dǎo)圖時(shí)，教師的范例給學(xué)生指導(dǎo)，學(xué)生可以通過(guò)模仿開(kāi)始，慢慢地學(xué)會(huì)制作思維導(dǎo)圖的方法。二是給學(xué)生提供知識(shí)的腳手架。教師可以運(yùn)用思維導(dǎo)圖向?qū)W生介紹一冊(cè)教材或是一個(gè)單元的知識(shí)內(nèi)容，運(yùn)用先行組織者理論幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)之前對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和任務(wù)有一個(gè)總體的認(rèn)識(shí)。

學(xué)生在老師的要求下，將自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過(guò)外化的圖表示出來(lái)，運(yùn)用關(guān)鍵詞、線條、色彩、圖畫(huà)等表達(dá)知識(shí)的內(nèi)容及知識(shí)間的聯(lián)系。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)獨(dú)立創(chuàng)造的過(guò)程，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和思維的創(chuàng)造性。

師生合作完成思維導(dǎo)圖一般有兩種用途，一是在引導(dǎo)學(xué)生作圖的過(guò)程中，體現(xiàn)由扶到放的原則，可以先由教師完成“次中心”，再由學(xué)生補(bǔ)充細(xì)節(jié)。二是在制作宏觀思維導(dǎo)圖時(shí)，涉及的知識(shí)點(diǎn)比較多，知識(shí)間的聯(lián)系縱橫交錯(cuò)，單獨(dú)由學(xué)生完成有困難，可以師生合作完成。

2.按完成的階段來(lái)分

教師可以在不同的學(xué)習(xí)階段安排學(xué)生完成思維導(dǎo)圖，一般可分為以下幾種：課例式、主題式、單元式。課例式即針對(duì)一節(jié)課所做的思維導(dǎo)圖，包括本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)有哪些？知識(shí)之間的聯(lián)系有什么？本節(jié)課的知識(shí)與前后知識(shí)的聯(lián)系是什么？課例式的對(duì)象一般是“關(guān)鍵課”，其知識(shí)內(nèi)容、研究方法、數(shù)學(xué)思想對(duì)下面的課有著重要的影響。主題式是以研究主題作為“中心詞”所構(gòu)成的思維導(dǎo)圖，可以是數(shù)學(xué)概念、原理、策略等。圍繞著主題制作的思維導(dǎo)圖，可以打破教材編排的限制，突顯知識(shí)間的聯(lián)系。單元式，即針對(duì)單元的內(nèi)容整理出思維導(dǎo)圖，主要梳理一個(gè)單元的主要內(nèi)容及知識(shí)間的聯(lián)系，概括思想方法，感悟?qū)W習(xí)的策略，提高解決問(wèn)題的能力。

3.按知識(shí)類(lèi)型來(lái)分

現(xiàn)代心理學(xué)將知識(shí)分為三類(lèi)，陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。針對(duì)不同的知識(shí)類(lèi)型，可以將思維導(dǎo)圖分為三種類(lèi)型。

第一種：線性模式。

圖1中，M表示中心詞，S表示由中心詞聯(lián)想到的主要知識(shí)點(diǎn)，D表示與各S相關(guān)的細(xì)節(jié)。這種類(lèi)型的思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)是，從一個(gè)中心出發(fā)，與中心相關(guān)的次中心是呈線性的序列關(guān)系，次中心之間存在先后的順序關(guān)系。線性思維導(dǎo)圖適用于程序性知識(shí)，即直觀地表示“如何做”的問(wèn)題，先干什么，后干什么，最后干什么。每一個(gè)步驟的細(xì)節(jié)注意點(diǎn)用“D”來(lái)呈現(xiàn)。線性的思維導(dǎo)圖就像用線串起一顆顆珍珠，能夠清晰地看出各個(gè)次中心的序列關(guān)系，明確操作的步驟。

第二種：樹(shù)狀模式

樹(shù)狀模式圖可以分為兩種，左側(cè)的順向樹(shù)狀圖和右側(cè)的逆向樹(shù)狀圖。樹(shù)狀圖可以從細(xì)節(jié)出發(fā)，逐步歸納為次中心，再由次中心歸納到中心。也可以逆向前行，從一個(gè)中心出發(fā)，演繹為次中心，再用細(xì)節(jié)補(bǔ)充次中心的表達(dá)。這里，次中心之間是并列的關(guān)系。樹(shù)狀思維導(dǎo)圖適用于陳述性知識(shí)，即表示“是什么”的問(wèn)題?？梢允菑膶?shí)例逐漸抽象成概念，也可以由概念演繹為實(shí)例。樹(shù)狀思維導(dǎo)圖就是像正置（倒置）的大樹(shù)，清晰地看出概念（原理）等展開(kāi)的脈絡(luò)。

第三種：放射模式 。

這種類(lèi)型的思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)是：從當(dāng)前中心詞出發(fā)，引發(fā)學(xué)習(xí)者的自由聯(lián)想和想象，從不同的維度闡釋該中心詞，溝通知識(shí)間的聯(lián)系，突顯學(xué)習(xí)的方法。次中心是圍繞著中心的不同維度，可以如“是什么”“為什么”“還有什么”，也可以如“特征”“方法”“實(shí)例”等。這類(lèi)思維導(dǎo)圖適用于策略性知識(shí)，即“如何學(xué)”的問(wèn)題?？梢詮乃季S導(dǎo)圖中清晰地看出研究“中心詞”的過(guò)程和習(xí)得的策略及方法，有利于學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。

無(wú)論哪一種形式思維導(dǎo)圖都形象直觀，它可以使抽象的記憶和思維可視化，讓人們的大腦在邏輯與想象之間構(gòu)建有效鏈接，使其平衡發(fā)展。（孫?。?duì)于抽象的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，思維導(dǎo)圖可以使學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、思考的過(guò)程可視化，便于教師的指導(dǎo)幫助和學(xué)生的自我監(jiān)控，從而有效引領(lǐng)學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1.思維導(dǎo)圖可使理解的過(guò)程直觀化

學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解過(guò)程是內(nèi)化的，從外部看不到內(nèi)部的過(guò)程，教師常常無(wú)法斷定學(xué)生是否理解，或是理解到了什么樣的水平。思維導(dǎo)圖以圖的直觀的形式，可以外化理解的過(guò)程，幫助教師監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)。以概念為例，小學(xué)中的概念一般采用“描述式”“舉例式”，對(duì)于概念的內(nèi)涵并沒(méi)有嚴(yán)格的界定。這樣的安排能夠適合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，但是會(huì)對(duì)學(xué)生理解概念造成困擾。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中借助思維導(dǎo)圖，有利于清晰地明確概念的命題間的層次關(guān)系，并在概念間建立有意義的聯(lián)系。

以“周長(zhǎng)”概念為例，僅僅是記憶“平面圖形一周邊線的長(zhǎng)度”這個(gè)定義并不能反映學(xué)生的理解程度。思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)追問(wèn)，研究的對(duì)象是誰(shuí)？——是平面圖形，周長(zhǎng)研究的是平面圖形的某個(gè)方面的特性。周長(zhǎng)的本質(zhì)是什么？——是長(zhǎng)度，可以用尺來(lái)度量，表現(xiàn)的形式是長(zhǎng)度量。那周長(zhǎng)表示的是哪些部分的長(zhǎng)度呢？——是邊線的長(zhǎng)度，而不是圖形內(nèi)的線段的長(zhǎng)度。哪一部分的邊線呢？是一周的邊線，從哪開(kāi)始到哪結(jié)束，正好是一周。通過(guò)層層的追問(wèn)，將問(wèn)題的答案用帶有邊框的詞句來(lái)表示，引導(dǎo)學(xué)生逐漸地逼近“周長(zhǎng)”概念的理解。學(xué)生通過(guò)“研究什么？”“是什么“”怎么樣”三個(gè)問(wèn)題，界定了概念的主語(yǔ)，概念的上位概念以及概念的本質(zhì)屬性。厘清了這樣的三個(gè)問(wèn)題，標(biāo)志著學(xué)生對(duì)概念真正的理解。

2.思維導(dǎo)圖使研究方法清晰化

學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是為了掌握知識(shí)，更為重要的是掌握學(xué)習(xí)的方法，也就要從“魚(yú)”到“漁”。學(xué)習(xí)可以從哪幾個(gè)方面來(lái)展開(kāi)？研究哪些內(nèi)容？用什么方法來(lái)研究？這些是學(xué)習(xí)更重要的目的。發(fā)散性的思維導(dǎo)圖，抓住研究的過(guò)程形成“次中心”，學(xué)生按圖思考，不僅掌握知識(shí)，更習(xí)得了研究的方法。以蘇教版國(guó)標(biāo)本三年級(jí)下冊(cè)《同分母分?jǐn)?shù)加減法》為例，按以下幾個(gè)層次形成“次中心”，即“怎么算”——算法，“為什么這么算？”——算理，“怎么想？”——思考的過(guò)程，“還有什么？”——拓展思維，作為不同維度的“次中心”展開(kāi)思維導(dǎo)圖的設(shè)計(jì)。

“怎么算？”——學(xué)生需要用比較簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括出計(jì)算的法則；“怎么想？”——激活學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將探索的活動(dòng)概括為不同形式不同層次的思考呈現(xiàn)形式。“為什么？”——直接地指向算理，學(xué)生需要在實(shí)例的基礎(chǔ)上，或概括，或抽象，或描述化，或簡(jiǎn)潔化闡釋算理。這個(gè)過(guò)程是對(duì)學(xué)生“感悟”“理解”算理的外化表現(xiàn)，也是借助于形象化的過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)算理的重視。學(xué)生制作思維導(dǎo)圖的過(guò)程，是將計(jì)算的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有序整理，促進(jìn)深度的理解。同時(shí)，學(xué)生按照此模式建立了“中心”和“次中心”的關(guān)系，也抓住了計(jì)算學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，圍繞上述的問(wèn)題主動(dòng)思考，主動(dòng)建構(gòu)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正產(chǎn)生。

3.思維導(dǎo)圖使解決問(wèn)題過(guò)程條理化

在解決問(wèn)題的教學(xué)中，有兩個(gè)問(wèn)題值得關(guān)注，一是學(xué)生不知道老師是怎么順利找到解決問(wèn)題的方案的；二是老師不知道學(xué)生頭腦中是如何運(yùn)用策略去思考問(wèn)題的。大腦就是一個(gè)黑匣子，美國(guó)著名心理學(xué)家諾曼說(shuō)過(guò)：“很奇怪，我們要學(xué)生學(xué)習(xí)，卻很少教他們?cè)趺磳W(xué)；我們要學(xué)生解決問(wèn)題，卻又難得教他們?cè)撊绾谓鉀Q問(wèn)題……我們應(yīng)該發(fā)展一些訓(xùn)練學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決和記憶能力的手段?！彼枷雽?dǎo)圖可以使策略可視化，既實(shí)現(xiàn)教師指導(dǎo)策略的可視化，也實(shí)現(xiàn)學(xué)生使用策略的可視化。教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖向?qū)W生展示如何尋得解決問(wèn)題的策略，學(xué)生借助于思維導(dǎo)圖幫助自己分析問(wèn)題，顯示出思考的路徑，便于自我反思和教師的幫助。

教師的指導(dǎo)可以依照G.波利亞《怎樣解題》的路徑展開(kāi)。

將條件和問(wèn)題作為“中心”，尋找從條件到問(wèn)題，或是從問(wèn)題到條件的一條路徑即為問(wèn)題得解的過(guò)程。從“中心”出發(fā)，先擬定計(jì)劃，根據(jù)數(shù)量關(guān)系實(shí)施計(jì)劃，如果順利到達(dá)問(wèn)題，即為成功，如果到達(dá)不了問(wèn)題，此計(jì)劃失敗，重新擬定計(jì)劃。

以蘇教版三上教材中的一道思考為例：

先摘錄出圖中已知的條件和問(wèn)題，作為思維導(dǎo)圖的“中心”。從條件開(kāi)始想起，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，你可以想到什么？學(xué)生可能先擬定“兩個(gè)條件相加”的計(jì)劃，得到“2盒巧克力和6盒餅干的價(jià)錢(qián)”，發(fā)現(xiàn)這個(gè)中間條件并不能得到問(wèn)題的解答，判斷此計(jì)劃失敗。重新擬定兩條件相減的計(jì)劃，得到“2盒餅干的價(jià)格”，學(xué)生根據(jù)已有的除法基礎(chǔ)，就可以求出1盒餅干的價(jià)格，問(wèn)題得到了求解。

思維導(dǎo)圖可以將所擬定的計(jì)劃一一呈現(xiàn)，有失敗的，也有成功的，讓學(xué)生看到真實(shí)的思維的過(guò)程，從而產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

4.思維導(dǎo)圖使探索過(guò)程多元化

學(xué)生研究問(wèn)題的時(shí)候，思路常常受到阻礙，思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生打開(kāi)思路，嘗試其他的方法。學(xué)生用（4、5、7、8）四個(gè)數(shù)算“24點(diǎn)”，思考后匯報(bào)說(shuō)算不出來(lái)。教師建議學(xué)生嘗試用思維導(dǎo)圖表達(dá)已有的思考過(guò)程。

（黑色字體）是學(xué)生已有思路的導(dǎo)圖，他想用（5，7，8）三個(gè)數(shù)去湊成6，在湊的過(guò)程中，把（8，5）分在了一起，兩數(shù)相減、相乘的結(jié)果都不能和7湊成6，所以學(xué)生就放棄了。畫(huà)了導(dǎo)圖后，老師沒(méi)有做任何的指導(dǎo)。他自己接著添加（紅色字體），并解釋說(shuō)：“哇，我試了減和乘，為什么不試一試加呢？”師問(wèn)：“如果加也不行呢？”他說(shuō)：“我就換一個(gè)方法，把5和7分在一組，再試一試呀?！?/p>

從中可以看出，思維導(dǎo)圖可以使繁雜的、內(nèi)化的思維過(guò)程變得清晰、有條理，并可視化?？梢詭椭鷮W(xué)生找到被掩蓋的方法和途徑，也有利于學(xué)生產(chǎn)生新的思考。

雖然國(guó)內(nèi)的思維導(dǎo)圖研究呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，我們也要認(rèn)識(shí)到，思維導(dǎo)圖作為一種認(rèn)知工具，它的效果并不是立竿見(jiàn)影的。需要經(jīng)歷從“無(wú)意識(shí)的低效”到“有意識(shí)的低效”再到“有意識(shí)的高效”。這需要充分的指導(dǎo)，自主的設(shè)計(jì)，多元的交流和恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。當(dāng)思維導(dǎo)圖真正發(fā)揮認(rèn)知工具的作用時(shí)，它對(duì)學(xué)習(xí)的幫助會(huì)更加的充分。

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