基于SECI模型的高校外語教師實踐性知識發(fā)展路徑探析

趙娟 孟秀玲

【摘要】教師的實踐性知識是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要基礎，高校外語教師在實踐性知識發(fā)展路徑上具有自身特點。本文以SECI（知識創(chuàng)生螺旋理論模型）理論為視角，調查高校外語教師實踐性知識的形成機制，分析其自我認識，實踐性知識獲得的發(fā)展途徑，影響因素和生成環(huán)境，并提出相關建議。

【關鍵詞】SECI模型 教師實踐性知識 教師專業(yè)化發(fā)展 高校外語教師

【基金項目】本文系西北農(nóng)林科技大學基礎科研業(yè)務費人文社科項目“基于SECI模型的高校外語教師實踐性知識的理論構建和發(fā)展路徑研究”（項目編號：2016RWYB21）的階段性成果。

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）45-0030-02

教師實踐性知識是在教育教學活動中形成和運用的，并對教育教學產(chǎn)生影響的認識。它貫穿于教師知識形成和發(fā)展的全過程，體現(xiàn)在教師的教學行為、價值理念以及認知模式中，最終直接影響教師的教學行為[1]。實踐性知識的構建是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，那么如何提升教師的實踐性知識是當前教師研究的重點問題。近年來，針對教師知識的研究呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢，在理論創(chuàng)新的基礎上，不斷拓寬研究視角，采用多元化的方法。在此大背景下，部分研究學者開始試圖借鑒新的哲學理念——知識創(chuàng)生螺旋理論（SECI）的概念和思路來解讀教師實踐性知識的形成機制，并描述教師專業(yè)發(fā)展的特質。

SECI理論提出知識的創(chuàng)生過程是顯性知識和隱性知識循環(huán)交互作用的結果， 在一定的場域的作用下，通過“社會化”，“表征化”，“聯(lián)結化”和“內(nèi)在化”四種知識轉換模式，并借助個人、組織和團隊等層面的溝通和相互作用，使知識的兩個側面不斷交叉、轉換、融合，又生成新的知識，使知識達到“量”的超越和“質”的轉化[2]。

一、高校外語教師實踐性知識生成情況調查

1.研究對象

高校外語教師在學科屬性和教師特性上均具有其自身特點，本研究以陜西省三所高校96名外語教師為調查對象展開調查。

2.研究工具

本調查結合問卷調查和訪談的方式，其中問卷部分以鐘啟泉的SECI知識創(chuàng)生螺旋理論為依據(jù)[2]，圍繞著高校外語教師有關實踐性知識的自我認識和反思，獲得和發(fā)展途徑，影響因素和生成環(huán)境四個方面，并參考王艷和梁松林的研究工具展開調查。訪談圍繞著相應的問卷調查結果，問題包括：（1）您對實踐性知識的了解程度，及其原因。（2）您認為實踐性知識的生成途徑有哪些？受到哪些因素的影響？（3）您如何評價你所在的實踐性知識的生成環(huán)境？

3.研究結果

1）教師實踐性知識自我認識情況

在SECI理論中，知識創(chuàng)生的主體是個人，即教師自身。那么，教師自身對于其實踐性知識是否有著清晰的認識？從調查結果來看，答案是否定的。結果顯示，一半以上的高校外語教師對于自身實踐性知識的概念，性質，發(fā)展方式不清楚，不明確，或者一無所知。

對于教師個人實踐性知識認識的局限性，從訪談中可以得知，一方面源自于教師自身的教育背景，另一方面來自于其教學關注重心。首先，大多數(shù)高校外語教師并非教育專業(yè)，在本科、碩士、乃至博士階段的學習經(jīng)歷并不涉及知識論及相關學科領域。其次，在自身的教學經(jīng)歷階段，教學重點一般也放在學科內(nèi)容知識，即所教授課程的專業(yè)知識，而忽視教師自身所應當具備的認識論知識和教學法知識。

2）教師實踐性知識的發(fā)展路徑分析

根據(jù)教師問卷結果，對于實踐性知識生成的有效路徑，超過一半的教師傾向于個人行為的選擇，結果依次是自我反思、自主探索、自我校正、模擬他人，同時，集體備課、教學研討、教學競賽也有相應的老師選擇，而網(wǎng)絡交流、同行交流和專家指導則選擇人數(shù)相對較少。

相對于與他人的經(jīng)驗交流，高校外語教師更側重個人行為對于實踐性知識生成的促進作用，這一結果也表明，教師個人在實踐性知識生成過程中的主體地位，教師自身是其實踐性知識的構建者和創(chuàng)新者，教師的主體地位不容忽視。同時，與團隊的互動也是高校外語教師實踐性知識生成的有效途徑，團隊在個人發(fā)展過程中起著重要作用。

3）教師實踐性知識生成機制的影響因素

在影響因素的調查中，結果顯示，教師個人的學習經(jīng)歷、教學經(jīng)歷和學生反饋是重要的影響因素，其次是職業(yè)理想、教師個性、教學年齡，而教師學歷、職稱和性別的影響力相對較小。通過訪談，大多數(shù)教師承認在外語學習過程中的學習經(jīng)歷，尤其是學習期間的老師，以及其教學方式和方法會潛移默化地影響他們現(xiàn)在的教學模式。其次，教師自身的經(jīng)驗積累也是非常重要的。在日常的教學實踐中，從課程內(nèi)容的選擇到教學設計的制定，教師更多的是遵從其教學經(jīng)驗的指導。同時，學生的課堂反饋，作業(yè)反饋也會影響教師教學行為的選擇和實踐性知識的生成。

4）教師實踐性知識的生成環(huán)境情況

SECI理論指出，知識的生成需要相應的外部環(huán)境（即“場域”），實踐性知識所蘊含的隱性知識和顯性知識通過教師自身感受和環(huán)境不斷交融、積累、并創(chuàng)造出新的知識。所謂環(huán)境，并非簡單的課堂，而是包括所有有利于實踐性知識的生成的氛圍。這其中包括國家的教育教學方針導向，社會尊學重教的氛圍，學校對于教學的重視，單位及領導對于個人工作的肯定。

從調查結果可以看出絕大多數(shù)教師承認生成環(huán)境對于其實踐性知識的影響作用，但在現(xiàn)今的教育教學大背景下，外語教學并沒有受到足夠的重視，而教師本身在承擔著沉重的教學任務的同時，也長期處于巨大的科研任務的壓力之下，難以有效實現(xiàn)其實踐性知識的生成。

二、推進高校外語教師實踐性知識的建議

SECI知識創(chuàng)生模型為實現(xiàn)高校外語教師實踐性知識推進的建議的形成機制提供了新的解讀視角。在了解隱性知識和顯性知識不斷循環(huán)往復、交織轉換的過程中，教師個體，學習團隊和教學環(huán)境都扮演著重要角色。

首先，教師自身的主體地位不容忽視。高校外語教師本身應具有自主創(chuàng)新意識和積極探索的精神。在日常的教學實踐中，教師要重視課前的教學設計、課堂安排和活動、學生的課堂反饋、以及課后的作業(yè)輔導等各個環(huán)節(jié)，以期達到從教學出發(fā)，受益于課堂，服務于課堂。同時，教師自身要具有反思精神，及時分析教學活動中遇到的各種問題，審視自身解決問題的方式和方法，思考問題解決的效果。通過不斷的教學反思，構建和完善自身的實踐性知識體系。

其次，實踐性知識的形成需要團隊的輔助。高校應支持和鼓勵外語教師根據(jù)所教課程、科目類別、教學特點和研究方向等建立相應的教學團隊或學習團體。通過溝通，學習和討論等方式將自身的教學機理和實踐經(jīng)驗與他人分享，借助團隊的力量，達到個人實踐性知識的提升。

最后，高校外語教師并非表面所看到的那樣光鮮，他們所面臨的學科邊緣化、教學任務重、科研壓力大等問題，需要得到認同感和對其實踐性知識的肯定。

參考文獻：

[1]陳向明.搭建實踐與理論之橋——教師生活史分析[M].北京：教育科學出版社，2011.

[2]鐘啟泉.從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質[J].全球教育展望，2008（2）：7-13，24.

作者簡介：

趙娟（1981-），女，陜西安康人，西北農(nóng)林科技大學外語系講師，碩士，主要研究方向：外語教學理論與實踐。

孟秀玲（1978-），女，陜西鳳翔人，西北農(nóng)林科技大學外語系講師，碩士，主要研究方向：外語教學理論與實踐。