王安娜

摘 要：將背景知識(shí)與語文閱讀教學(xué)相結(jié)合，不僅可以有效幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，還可以使學(xué)生學(xué)會(huì)“知人論世”，理解作者蘊(yùn)含在文本中的情感，與作者產(chǎn)生情感共鳴。教師應(yīng)避免循規(guī)蹈矩地將背景知識(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，要打破常規(guī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)揮背景知識(shí)的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；背景知識(shí)；應(yīng)用方法

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2019）05-0097-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.05.061

背景知識(shí)是指在閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中，教師立足所閱讀文本內(nèi)容，通過各種外顯方式呈現(xiàn)出幫助學(xué)生深刻認(rèn)知、理解文本且獨(dú)立于閱讀文本之外的一種極具擴(kuò)展性的內(nèi)容。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中引入背景知識(shí)，可以幫助學(xué)生了解作者的生平、寫作背景等，進(jìn)而在閱讀過程中深刻地認(rèn)知作者的寫作意圖，進(jìn)一步把握文章主旨。在傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)開展中循規(guī)蹈矩的背景知識(shí)引入方式下，學(xué)生非但無法對其產(chǎn)生濃厚的興趣，甚至?xí)适дZ文閱讀興趣。針對這一情況，我們要如何打破常規(guī)，充分發(fā)揮背景知識(shí)的價(jià)值呢？

一、課前導(dǎo)入

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中，背景知識(shí)導(dǎo)入作為課堂教學(xué)的其實(shí)環(huán)節(jié)，在一定程度上直接決定了教學(xué)質(zhì)量。對此，教師在組織閱讀教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)將背景知識(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，借此調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與積極性，為課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)與文本的交流打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。以《火燒云》這一內(nèi)容教學(xué)為例，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以先利用多媒體向?qū)W生呈現(xiàn)與火燒云有關(guān)的圖畫。接著，結(jié)合生動(dòng)直觀的畫面向?qū)W生講述與火燒云有關(guān)的“背景知識(shí)”，諸如什么是火燒云，火燒云形成的原因以及描寫火燒云的古詩詞等。在這樣的背景知識(shí)呈現(xiàn)過程中，學(xué)生不僅可以從自然角度對火燒云有一個(gè)明確的認(rèn)知，拓展學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，還可以在文質(zhì)兼美的古詩句的引導(dǎo)下，自由想象火燒云的畫面，促進(jìn)學(xué)生想象力的發(fā)展。而且在這樣的背景知識(shí)呈現(xiàn)下，學(xué)生還會(huì)對文本中所描繪的火燒云有一個(gè)深切的感知。

二、課中補(bǔ)充

倘若教師在課堂教學(xué)活動(dòng)開展一味地講述知識(shí)，忽視背景知識(shí)的作用，學(xué)生將無法獲得一個(gè)有力的解讀文本的支撐。對此，在組織小學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，可以打破導(dǎo)入背景知識(shí)的限制，在課堂閱讀活動(dòng)開展中，針對學(xué)生所出現(xiàn)的疑難問題，引入背景知識(shí)，使背景知識(shí)在與文本內(nèi)容、文本主題結(jié)合的過程中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身已有的知識(shí)儲(chǔ)備、語文認(rèn)知等來理解文本、品讀文本。以《鳥的天堂》這一內(nèi)容教學(xué)為例，當(dāng)學(xué)生閱讀到“我們的船漸漸逼近榕樹了……一部分樹枝垂到水面，從遠(yuǎn)處看，就像一株大樹臥在水面上?！边@一段時(shí)，可以向?qū)W生提出這樣的問題：在巴金的原作中，他在描述一株大樹的時(shí)候，用了“斜躺”一詞，而非我們所看到的“臥”。那么，“斜躺”和“臥”這兩個(gè)詞哪一個(gè)比較好？在這樣的課文與原文詞語對比下，學(xué)生充分地發(fā)揮自身已有的生活經(jīng)驗(yàn)和語文知識(shí)儲(chǔ)備對其進(jìn)行討論。有的學(xué)生說：“臥”比較好，形象比較立體，而“斜躺”給人一種疲憊之感。有的學(xué)生說：“斜躺”好，因?yàn)殚艠渲θ~茂盛，不得不躺下，而“臥”無法體現(xiàn)出枝葉茂盛。有的學(xué)生則結(jié)合自身已有的生活經(jīng)驗(yàn)說：“臥”是臉朝下，而“斜躺”是臉朝上。其實(shí)，這兩個(gè)詞匯的差別不大，用哪一個(gè)都行……學(xué)生的討論點(diǎn)燃了課堂氛圍，對于學(xué)生給出的答案，因?yàn)槲覀儧]有看到巴金先生所看到的場面，所以無須給出明確的判定。這樣將原文知識(shí)作為“背景知識(shí)”的方式，以詞匯辨析為支撐，激發(fā)了學(xué)生的探究興趣。在探究過程中，一些學(xué)生不會(huì)盲目從眾、“從教材”，而是根據(jù)自己的理解自由想象，有利于學(xué)生創(chuàng)新精神的發(fā)展。

三、課后升華

在閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中，盡管一些文本解讀結(jié)束了，但是學(xué)生對于感興趣的內(nèi)容意猶未盡。對此，教師則需要將課堂閱讀延伸到課外閱讀之中，借助背景知識(shí)來延伸、升華文本。以《狼牙山五壯士》這一內(nèi)容教學(xué)為例，在組織教學(xué)之后，可以以《狼牙山不朽的證言——訪“五壯士”幸存者的救援人余藥夫》中的內(nèi)容為背景知識(shí)。在該內(nèi)容的閱讀中，學(xué)生會(huì)看到狼牙山五壯士在面對日本人的逼迫下，為了不被敵人抓住，毅然決然地跳下高山。其中，有兩名戰(zhàn)士被長在懸崖間的樹枝掛住，盡管幸免于難，但他們傷得異常嚴(yán)重。其中的一名戰(zhàn)士在醒過來之后，奮力向上爬，同時(shí)還幫助自己的戰(zhàn)友向上爬。在爬到山頂之后，他們兩人相互攙扶著向前挪動(dòng)……在教材文本閱讀之后，大部分學(xué)生心里會(huì)產(chǎn)生“狼牙山五壯士真的都犧牲了嗎”的疑問。而在背景知識(shí)的呈現(xiàn)下，他們會(huì)了解到狼牙山五壯士中的兩名沒有犧牲，懸疑得解。而且，在背景知識(shí)的補(bǔ)充下，學(xué)生會(huì)看到其中兩名戰(zhàn)士在身受重傷的情況下，還咬牙堅(jiān)持，奮力求生，借此使得狼牙山五壯士的形象更加高大。學(xué)生不僅會(huì)為狼牙山五壯士的壯烈果敢所折服，同時(shí)也會(huì)對“壯士”這一詞匯有了更為深刻的認(rèn)知。

總之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中，教師要對背景知識(shí)給予充分的重視，在打破導(dǎo)入環(huán)節(jié)呈現(xiàn)背景知識(shí)這一常規(guī)方式的基礎(chǔ)上，立足所閱讀文本內(nèi)容以及課堂教學(xué)活動(dòng)開展實(shí)際情況，借助多樣化的方式將背景知識(shí)貫串到課前導(dǎo)入、課中補(bǔ)充以及課后升華等各個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在背景知識(shí)的補(bǔ)充下，對文本閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，并在閱讀過程中加深對文本的理解，在極具個(gè)性的解讀下實(shí)現(xiàn)與作者的情感共鳴。

參考文獻(xiàn)：

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