沈妍婧 朱曉燕 解凱彬*

（1.南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 江蘇南京 210097）

（2.福建省南平市教師進修學(xué)院/南平市教育科學(xué)研究院 福建南平 353000）

教學(xué)生成是一種動態(tài)的、師生共同建構(gòu)的過程，在動態(tài)轉(zhuǎn)化的生成中學(xué)生得以完善知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展思維品質(zhì)。教師具備生成意識、掌握生成策略帶來的不僅僅是教學(xué)課堂的生動開放，更重要的是彰顯了以生為本的教育理念和對傳統(tǒng)預(yù)成性教學(xué)觀念與方法的深刻反思。生物學(xué)概念作為生物學(xué)科知識體系的核心組成一直是教與學(xué)關(guān)注的重點。在這樣的教學(xué)背景下，生成性教學(xué)作為當(dāng)前教學(xué)改革倡導(dǎo)的一種全新的教學(xué)理念，應(yīng)該為概念學(xué)習(xí)提供幫助和支持。

下面以蘇科版初中生物學(xué)七年級上冊中的“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”一節(jié)為例，基于真實的教學(xué)情境提出以下課堂生成策略:做好課前預(yù)設(shè)、創(chuàng)設(shè)生活情境、及時捕捉生成、反思教學(xué)生成。以期能夠在概念教學(xué)目標(biāo)的達成、科學(xué)概念的構(gòu)建、概念難點的突破和概念教學(xué)經(jīng)驗的累積等方面發(fā)揮重要作用。

1 基于教學(xué)目標(biāo)，做好課前預(yù)設(shè)

充分、彈性的課前預(yù)設(shè)可以使課堂緊緊圍繞目標(biāo)達成的方向生成相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，從而提高生成的有效性。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，基于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析及對學(xué)生認知過程中可能面對的困難的分析，在課前對教學(xué)環(huán)節(jié)進行詳盡的設(shè)計，對材料的呈現(xiàn)和問題的引領(lǐng)做出精致的規(guī)劃，為可能出現(xiàn)的生成做好充分的預(yù)設(shè)。

例如，在調(diào)查生態(tài)系統(tǒng)這一教學(xué)活動中，學(xué)生需要培養(yǎng)調(diào)查能力，體悟科學(xué)探究過程，從而實現(xiàn)對生態(tài)系統(tǒng)概念的深入認識。基于此，在課前，教師先以調(diào)查所需的知識理論為教學(xué)內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生理解生態(tài)系統(tǒng)的概念，分析生態(tài)系統(tǒng)的組成成分及其相互關(guān)系；隨后，布置調(diào)查任務(wù)，由學(xué)生自主選擇調(diào)查對象和工具方法展開調(diào)查；最后，提醒學(xué)生記錄調(diào)查結(jié)果，在課堂上分享調(diào)查體驗，對整個過程進行整理和分析并提出觀點和建議。

調(diào)查活動中的預(yù)設(shè)既著眼于教學(xué)目標(biāo)的達成，又為可能出現(xiàn)的新問題、新思路、新方法留出了生成的空間，也為能夠發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生遇到的困難做好了鋪墊。充分的預(yù)設(shè)為生成明確了方向，而有彈性的預(yù)設(shè)為生成營造了空間。教學(xué)是一個豐富而又復(fù)雜的過程，會受諸如教材、教師、學(xué)生、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等各種因素的影響，因而教學(xué)作為一個有著明確目標(biāo)和計劃的活動，其預(yù)設(shè)應(yīng)該是充分的。然而，教學(xué)過程中客觀存在的不確定性卻又決定了教學(xué)預(yù)設(shè)無法做到面面俱到。良好的預(yù)設(shè)并不僅僅只是安排了每一個教學(xué)環(huán)節(jié)和每一個問題的提出，而更會為生成預(yù)留空間，因此預(yù)設(shè)也是開放的、有彈性的。課堂中的生成就是在充分、彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上做出的一次又一次超越。

2 創(chuàng)設(shè)生活情境，促進概念建構(gòu)

知識生成源自學(xué)生自我世界、日常生活、交往世界及課程知識世界的互動，因此生活是課堂生成最廣闊的背景之一，科學(xué)知識教學(xué)不能懸置于生活世界之外。在現(xiàn)實生活情境中知識經(jīng)驗成為新概念學(xué)習(xí)的起點，教師通過利用前概念和認知沖突打開教學(xué)局面，推動概念體系的建構(gòu)，最終實現(xiàn)學(xué)生對知識的深度理解和再度創(chuàng)生。

例如，在有關(guān)生態(tài)系統(tǒng)組成的教學(xué)中，教師首先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下情境:學(xué)校要建造一個新校區(qū)，在新校區(qū)的建設(shè)方案中需要建造一個池塘，請同學(xué)們充當(dāng)學(xué)校的校園環(huán)境設(shè)計師，思考該如何布置這個池塘才能讓它保持一個生機勃勃的狀態(tài)。簡單有趣的生活情境引發(fā)了學(xué)生的積極響應(yīng)，但學(xué)生的設(shè)計方案里沒有出現(xiàn)微生物。隨后，教師結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)組成的概念，引導(dǎo)學(xué)生分析:為什么凋零的植物和死掉的魚蝦并沒有在池塘中堆積？它們在池塘里發(fā)生了怎樣的變化？從而指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)設(shè)計方案里缺乏微生物成分，并探討微生物在在有機物分解、物質(zhì)循環(huán)等方面的重要作用。

充當(dāng)校園環(huán)境設(shè)計師的生活情境能夠與“生態(tài)系統(tǒng)的成分組成及其在生態(tài)系統(tǒng)中的作用”緊密結(jié)合，教師在這樣的教學(xué)活動中充分利用了學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識儲備。學(xué)生對綠色植物及各種水生生物的存在是有直觀的生活感知的，但對微生物這一生態(tài)系統(tǒng)的分解者常常缺乏關(guān)注和了解，更不清楚分解者對于維持生態(tài)平衡的重要意義。這就成為學(xué)生建構(gòu)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)組成概念的主要障礙。通過創(chuàng)設(shè)生活情境引發(fā)學(xué)生的認知沖突，并在科學(xué)現(xiàn)實與原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突時思考各組成成分在生態(tài)系統(tǒng)中的存在價值和重要意義，有利于學(xué)生在更新認知結(jié)構(gòu)的同時推動對生態(tài)系統(tǒng)相關(guān)概念的構(gòu)建，為實現(xiàn)理解各成分間的相互關(guān)系及生態(tài)系統(tǒng)是一個穩(wěn)定的統(tǒng)一整體奠定基礎(chǔ)。

3 及時捕捉生成，突破概念難點

課堂中出現(xiàn)的那些看似意外的回答、想法、提問，往往都是學(xué)生面對知識和概念時直覺思維的自然流露，若教師能及時發(fā)現(xiàn)和捕捉這些動態(tài)的生成，并適時進行教學(xué)調(diào)整，能夠突破概念教學(xué)的重難點，達到事半功倍的效果。

例如，針對“池塘生態(tài)系統(tǒng)的組成成分”這一部分教學(xué)內(nèi)容，教師組織學(xué)生列舉出池塘生態(tài)系統(tǒng)的所有的成分并羅列于黑板上。隨后，請學(xué)生將這些組成部分分成兩類。在教師的預(yù)設(shè)中，原以為學(xué)生會很簡單地把這些成分分成生物成分和非生物成分兩類。但出乎意料的是，課堂上第一位學(xué)生將池塘中的石塊、荷花等分為一類，將水草、魚蝦等分為了另一類，其依據(jù)是各成分在池塘中的空間位置。這樣的分類方法雖然始料未及，但教師驚嘆于學(xué)生思考問題維度的奇妙，因此并未急于將教學(xué)拉回預(yù)設(shè)的軌道，而是與學(xué)生們一起討論該分類方式的合理性。很快，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)該分類方式的不合理性在于魚蝦無法一直處于相同的位置。在此情形下，教師提示學(xué)生要依據(jù)各組成成分穩(wěn)定不變的共同特性進行分類。接下來，第二位學(xué)生將所有的植物分成了一類，并將所有的動物分成了另一類，依據(jù)是它們是否可以移動。這樣的分類模式說明了學(xué)生開始有意識地關(guān)注不同生物間的共有特性，但由于關(guān)注的對象不夠全面，思考的方向仍有偏差。因此，教師進一步提醒學(xué)生環(huán)境成分也是池塘的重要組成部分，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)動植物間的共同特征，為最終實現(xiàn)將組成成分分為生物成分和非生物成分兩類提供基礎(chǔ)。

“成分分類”是相對復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師及時捕捉和分析學(xué)生意外想法的不合理之處，使概念學(xué)習(xí)中的認知沖突得到解決。這樣不僅僅讓學(xué)生學(xué)會了池塘組成的準(zhǔn)確分類，更培養(yǎng)了學(xué)生提取與抽象事物本質(zhì)特征的能力。在關(guān)注動態(tài)生成的過程中，學(xué)生在自我認知與新概念間發(fā)生轉(zhuǎn)化，通過關(guān)注池塘生物之間彼此的聯(lián)系，最終理解從個體到群體，微觀到宏觀的生物學(xué)研究方法，從而突破學(xué)習(xí)難點，構(gòu)建準(zhǔn)確的概念體系，促成學(xué)科思維的培育。

4 反思課堂生成，累積概念教學(xué)經(jīng)驗

在這一節(jié)內(nèi)容的教學(xué)中，通過對課堂活動中的生成情況進行反思，并對學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)相關(guān)概念的情況進行剖析，發(fā)現(xiàn)在問題設(shè)計前進行充分的學(xué)情分析能夠保障概念學(xué)習(xí)和課堂生成的高效性，同時打破規(guī)律性教學(xué)是促進動態(tài)生成性資源產(chǎn)生的重要方式。

4.1 問題設(shè)計應(yīng)立足于充分的學(xué)情分析

概念教學(xué)往往依托于課堂對話，問題探討則是對話的重要形式之一，但教師需要意識到優(yōu)質(zhì)的問題設(shè)計和課堂對話是以教師充分了解學(xué)生的基本情況為前提的。對話式教學(xué)不等于簡單的問題羅列式教學(xué)。

例如，為了建構(gòu)生態(tài)系統(tǒng)的概念，筆者設(shè)計了一連串的問題:為什么池塘能夠形成一個穩(wěn)定有序的體系？這與生物成分與非生物成分間有著什么樣的關(guān)系？生態(tài)系統(tǒng)為什么不是漫無邊際的？能否在限定的范圍內(nèi)忽略生態(tài)系統(tǒng)中的某些成分？如果忽略了會導(dǎo)致怎樣的情況發(fā)生？然而在實際教學(xué)中，學(xué)生雖然能夠通過思考這些問題，總結(jié)歸納出生態(tài)系統(tǒng)的概念，但是并不能很好地揭示學(xué)生思維過程中存在的主要問題，無法讓學(xué)生意識到自己思維的盲區(qū)和誤區(qū)。究其原因就在于設(shè)計的問題串中各問題指向的是生態(tài)系統(tǒng)的不同特征:第一個問題的提出雖然促使學(xué)生展開思考和探究，但第二個問題卻對答案有了直接引導(dǎo)。盡管這能讓學(xué)生專注于具體的事實結(jié)論，但容易使學(xué)生的思維固化，削弱了探索與論證對思維發(fā)展的重要意義。另外，“生態(tài)系統(tǒng)為什么不是漫無邊際的”這一問題的表述過于寬泛，指向性不夠明確。并且，該問題的設(shè)計是教師默認了學(xué)生已經(jīng)知道生態(tài)系統(tǒng)的研究需要限定在一定區(qū)域內(nèi)，事實上忽略了學(xué)生對于生態(tài)系統(tǒng)邊界的印象和判斷，也就錯失了利用生成暴露學(xué)生的前概念從而實現(xiàn)認知順應(yīng)的機會。

生成不能聚焦教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳的原因就在于問題設(shè)計前并未進行充分的學(xué)情分析，對學(xué)生的前概念缺乏了解，設(shè)計思路實際上體現(xiàn)的是教師的思維習(xí)慣。因此羅列式的問題串聯(lián)直接限定了學(xué)生思考的路徑，看似熱鬧的問題探討背后卻是學(xué)生思維的禁錮和學(xué)生主體性的忽略。教師要意識到問題的設(shè)計既要遵循知識本身的形成順序，還要遵循學(xué)生的認知規(guī)律，同時更要明確提問的最終目的是開拓學(xué)生思維，而非傳授文本知識。所以問題的設(shè)置要建立在了解學(xué)生的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，層層遞進。

4.2 動態(tài)生成性資源源于規(guī)律性教學(xué)的突破

規(guī)律性教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)中相對保守和僵化的部分，它過于重視程序和規(guī)則，過于強調(diào)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。然而教與學(xué)并不是預(yù)定方案的簡單實施和預(yù)定程序的順序展開，教師應(yīng)敢于打破為知識而教的思維定式。

課堂教學(xué)中“組成成分分類”這一教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的意外生成，教師雖然對其進行了深入剖析，但由于擔(dān)心教學(xué)主線偏離和教學(xué)任務(wù)不能按計劃完成，對于其他的意外回答只做了簡單處理。例如，在設(shè)計池塘組成方案時，有學(xué)生提出在池塘周圍種樹，當(dāng)時并未深究提出這一想法的原因，只是簡單地向?qū)W生解釋不能超出池塘的范圍進行設(shè)計。但是，如果對該情況進行深入挖掘就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生種樹的意圖在于保持水土，這一設(shè)計折射出的是學(xué)生的環(huán)保觀念和生態(tài)意識，其實是“人與生物圈和諧發(fā)展”觀念的初始模型，但教師錯失了這一加強學(xué)生價值培養(yǎng)的資源。

在教學(xué)中，教師雖然有了關(guān)注教學(xué)生成的意識，但很多時候奉行的還是知識本位的教學(xué)觀念。當(dāng)教師過于注重知識目標(biāo)的達成，強調(diào)秩序和預(yù)設(shè)，拒絕意外和生成，教學(xué)就會變?yōu)榫€性的知識傳遞和講授。這樣的課堂必然顯得沉悶和程式化。這在一定程度上限制了學(xué)生的思維發(fā)展，錯失了動態(tài)生成性資源，同時也阻礙了教師的創(chuàng)造性教學(xué)，忽視了生物學(xué)科的本質(zhì)特征。

5 小結(jié)

在中學(xué)生物課堂中，教師需要具備一定的生成策略，關(guān)注課堂生成對于概念教學(xué)的意義，要善于利用課堂教學(xué)過程中有價值的生成性資源，適時選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為來適應(yīng)教學(xué)過程的需要，以促進概念的建構(gòu)和生命觀念的形成，進而幫助學(xué)生在學(xué)科核心素養(yǎng)的各個層面得到發(fā)展。