摘 要：文本解讀日益為廣大中小學(xué)教師所重視，“多元解讀”、“個性化解讀”的理念拓寬了教師的事業(yè)，發(fā)散了學(xué)生思維。通過對郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》進行課堂觀察，本文從教師教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的維度進行分析，在此基礎(chǔ)上提出教師幫助學(xué)生進行多元文本解讀時可以從三方面入手：提供資料，引導(dǎo)學(xué)生體會文學(xué)價值；尊重個性，鼓勵學(xué)生讀出自我感受；適當(dāng)指導(dǎo)，幫助學(xué)生領(lǐng)會教學(xué)價值。

關(guān)鍵詞：課堂觀察 多元文本解讀 教師引導(dǎo)

文本解讀是語文課程與語文課堂教學(xué)的起點和基礎(chǔ)。文本多元解讀日益受到廣大中小學(xué)語文教師的重視，不同視角的文本解讀拓寬了教師的視野，發(fā)散了學(xué)生的思維，為語文教育教學(xué)注入了生機與活力。然而，當(dāng)前對文本解讀多元性與開放性的提倡，對文本解讀深廣度與創(chuàng)造性的過分追求，又導(dǎo)致對文本的過度詮釋，教育價值導(dǎo)向混亂，教學(xué)內(nèi)容深難度的失衡，都極大地影響了語文教育。[1]

新課改背景下，倡導(dǎo)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)者，是學(xué)習(xí)活動的積極參與者。文本解讀也應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體。那么，教師該如何發(fā)揮自身作用以恰當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生的文本解讀呢？通過對郭初陽老師《愚公移山》進行課堂觀察，我想著重分析教師在學(xué)生進行文本解讀時的作用以及如何更好地幫助對文本進行多元解讀。

一、從教師教學(xué)的維度進行課堂觀察與評析

郭初陽老師在進行《愚公移山》的教學(xué)時，首先，將《愚公移山》與《夸父逐日》、《精衛(wèi)填?！愤M行對比，請學(xué)生思考愚公移山最后成功的原因是由于“子子孫孫無窮匾”，移山的“人數(shù)”還是“外援”？引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：愚公移山成功的原因是天命幫助。然后，在愚公與智叟初次對話的過程中，讓學(xué)生設(shè)想智叟如何反駁愚公。在移山成功后，再次設(shè)想智叟與愚公的對話。學(xué)生的思維逐漸發(fā)散，萌生出許多諸如愚公自私自利把自己的意愿強加到子孫后代身上，或者破壞環(huán)保亦或者愚公不懂變通“靠山吃山”，把山移走了人們吃什么等想法。同時，郭老師還在ppt展示了學(xué)者張遠山略顯偏激的言論：愚公雖然說出了可圈可點的豪言壯語，但最后還是沒有靠自己的力量完成壯舉。針對這一言論，郭老師提出了這樣的假設(shè)：愚公早就料到天帝會“感其誠”，或者，他老早就和帝達成了某種協(xié)議。引導(dǎo)學(xué)生從全新視角來評價愚公。結(jié)果可想而知，學(xué)生又是一番對愚公的批判。接著，郭老師通過采訪兩位美國人對《愚公移山》的理解，闡釋了外國人眼中愚公的“明知不可為而為之”的愚勇。 最后，在學(xué)生自由表達對愚公的理解后，以魯迅“希望之為虛妄，正與絕望相同”結(jié)束課堂。

在這一過程中，郭初陽老師采用了PPT展示法，對比法，小組討論法，問題引導(dǎo)法幫助學(xué)生對《愚公移山》進行多元解讀。從中我們發(fā)現(xiàn)，郭老師的引導(dǎo)帶有明顯的“導(dǎo)向性”，即把學(xué)生對文本的理解偏向于教師自己對文本的解讀，追求對文本的個性化解讀與多角度解讀且偏離主流觀點。筆者僅從教師在學(xué)生文本解讀的過程中的作用來分析，郭老師自己所追求的文本解讀觀點略偏頗，進而不斷將學(xué)生對文本的理解偏向于自己的觀點。這一點，表面上是追求了所謂的“多元解讀”，實際上，仍是將教師的“個性化”解讀灌輸?shù)搅藢W(xué)生身上。

二、從學(xué)生學(xué)習(xí)的維度進行課堂觀察

學(xué)生在《愚公移山》的教學(xué)過程中，就學(xué)習(xí)起點而言，并沒有對中國古代寓言故事做基本的了解，對《愚公移山》的時代背景也缺乏認識。就學(xué)習(xí)狀態(tài)而言，學(xué)生思維活躍，注意集中，積極發(fā)言，實現(xiàn)了與教師的良好互動，針對教師的問題也提出許多新穎的想法。但是，緊跟教師思路的同時，并未有質(zhì)疑或批判性的見解，沒有充分發(fā)揮主觀能動性去解讀文本。就學(xué)習(xí)結(jié)果而言，部分學(xué)生雖知愚公精神值得學(xué)習(xí)，但還是幾乎一致認為愚公的行為實在不可取。

通過對學(xué)生的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對文本的解讀仍是在教師的指導(dǎo)下一步步進行，甚至有些同學(xué)思維活躍發(fā)散出許多想法，但未能得到文本之精髓。從學(xué)生的角度進行觀察，亦可發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)生進行文本多元解讀過程中發(fā)揮著重要作用。

三、教師如何幫助學(xué)生對文本進行多元解讀

文本解讀有四種方法。一是知人論世，二是純作品解讀，三是原型結(jié)構(gòu)解讀，四是通過讀者反應(yīng)理論來解讀。[2]實際中，常常是各種方法交替使用。譬如《愚公移山》，可以讀出“主流觀點”，歌頌迎難而上的大無畏精神 ；可以“逆向思維”，肯定智叟實事求是的態(tài)度 ；可以“辯證認識”，一分為二地看待愚公和智叟；也可以借助“歷史視角”看待愚公移山；還可以提煉出愚公移山的“原型結(jié)構(gòu)”，即 “一個平凡的主人公——面臨不可能解決的困難——明知不可而為之——悲壯的精神”；還有“民族心理”，《愚公移山》呈現(xiàn)的實質(zhì)上是遠古人們對勤勞和智慧的態(tài)度，因為生產(chǎn)力水平低下，整個社會具有“重勤抑智”的文化傳統(tǒng)。

基于對郭初陽教師《愚公移山》的課堂觀察，結(jié)合文本多元解讀與個性化解讀的理念，筆者認為，教師自身在進行文本解讀時帶有強烈的主觀色彩，并將這種偏頗的解讀視角帶給學(xué)生，從而造成學(xué)生走入文本解讀的“誤區(qū)”。執(zhí)教者所追求的其實是“文本解讀的別的可能性”（郭初陽《愚公移山》教案導(dǎo)言）。也就是說，并不存在自覺、系統(tǒng)的“另類”文本解讀方式，動機其實只是求新、求異（相比較“教學(xué)參考書”或“平?！钡慕虒W(xué)），因而執(zhí)教者讀出“新義”的每篇課文，其實都是個案處理。[3]綜上所述，筆者提出幾點關(guān)于教師如何幫助學(xué)生更好的解讀文本的建議。

（一）提供資料，引導(dǎo)學(xué)生體會文學(xué)價值

閱讀文本時需要了解作者透過文本所要表達的內(nèi)容，體會文本的文學(xué)意義與價值。曹文軒曾指出，應(yīng)該將文學(xué)本身的意義作為文學(xué)作品教學(xué)的重點。他具體從道義、審美、情感、歷史、想象、說事六個維度闡述了文學(xué)的意義，認為在這六個方面，文學(xué)作品有著其他品類不可替的作用。[4]以往有許多學(xué)者提倡的“作者中心解讀觀”，認為文本是作者思想感情的流露?！氨尘爸行慕庾x觀”認為文本是社會、自然的客觀或主觀反映，因而寫作所反映的社會、自然狀況以及作者寫作時的生活狀態(tài)、作者一生的生活境況與社會背景等，決定文本的意義，解讀文本就是解讀當(dāng)時的社會、自然狀況。筆者認為這兩種解讀觀在學(xué)生讀出作者想要表達的意圖時，可以融合。

教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生多方面提供作者創(chuàng)作的歷史背景、社會現(xiàn)實以及作者自身處境等資料，幫助學(xué)生更好的理解作者通過文本想要表達的情感與主題。

（二）尊重個性，鼓勵學(xué)生讀出自我感受

文本解讀具有開放性、多元性、現(xiàn)實性、生成性、個性等特性。文本理解的價值在于實現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過自己的實際去走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。讀者中心解讀觀認為文本解讀與讀者密切相關(guān)，是讀者創(chuàng)造性閱讀和解釋的結(jié)果。艾柯在其《詮釋與過度詮釋》一書里 提出：文本解讀是“文本意圖”與“讀者意圖”相互作用的過程，“實 際上體現(xiàn)了文本的權(quán)利與詮釋者的權(quán)利之間的辯證關(guān)系”。[5]這里的 “讀者意圖”是指建立在讀者以往全部經(jīng)驗歷史基礎(chǔ)上的閱讀期待。作為具有創(chuàng)造性和個性化的主體，學(xué)生在閱讀文本時，常常能夠讀出不同的感受。這時，教師不應(yīng)以主流觀點或是自己的解讀來影響學(xué)生，應(yīng)當(dāng)在充分尊重個性的基礎(chǔ)上，分析學(xué)生多元解讀的視角與原因。倘若發(fā)現(xiàn)學(xué)生的解讀或是所體現(xiàn)的價值觀有顯著偏頗時，再予以指導(dǎo)，幫助學(xué)生在讀出自己感受的同時貼合文本的理念。

（三）適當(dāng)指導(dǎo)，幫助學(xué)生領(lǐng)會教學(xué)價值

教材中的文本是編者精選的最具代表性、最有教學(xué)價值的文本。我們可以看到，許多文章歷經(jīng)教材的幾次改版，依然屹立于語文教材中?，F(xiàn)如今，金庸小說選段加入中學(xué)教材，周杰倫的《蝸牛》走入學(xué)生課本，這一系列的現(xiàn)象都在提醒我們，分析教材當(dāng)中文本的價值。為什么在許多類似的作品中，只有幾部被選入教材，不僅僅是因為這些文本獨特的文學(xué)價值，更是因為它們獨特的教學(xué)價值。教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生讀出作者意圖，讀出自己感受的基礎(chǔ)上，結(jié)合語文學(xué)科的課程目標與課程內(nèi)容，幫助學(xué)生理解文本的教學(xué)意義與價值。同時，教會學(xué)生分析解讀的方法，激發(fā)學(xué)生的興趣進而幫助學(xué)生更好的進行閱讀。

當(dāng)前，文本解讀日益受到中小學(xué)教師的廣泛關(guān)注，教師在學(xué)生進行文本解讀中發(fā)揮著重要的作用。如何幫助學(xué)生更好的理解文本的文學(xué)價值，文本的教學(xué)價值，如何幫助學(xué)生更好的讀出自己的感受，是新時期對教師提出的更大挑戰(zhàn)。我們在追求對文本“多元解讀”的過程中，也應(yīng)抵制“過度解讀”或刻意的“另類解讀”。

參考文獻：

[1] 余虹.語文文本解讀之邊界探尋[J].課程·教材·教法，2016，（9）：52.

[2] 王開東.深度語文：重拾母語教育尊嚴[N].人民教育，2015-6（4）.

[3] 王榮生.探求課例的課程論意義——評郭初陽老師的《愚公移山》[J].教師之友，2005，（3）：48.

[4] 王本華.作家眼中的文學(xué)作品教學(xué)——兼談中學(xué)語文的文學(xué)作品解讀[J].課程·教材·教法，2013，33（3）：55.

[5] 艾柯.詮釋與過度詮釋[M].北京：生活·生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：27-28.

作者簡介：李媛（1992-）女，漢，山西靈石，碩士在讀，單位：陜西師范大學(xué)，研究方向：，學(xué)科教學(xué)（語文）。