吳子興

韓山師范學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，廣東 潮州 521000

語(yǔ)文；教學(xué)對(duì)話；交際性；教學(xué)性

新課程改革以來(lái)，語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)了很多師生對(duì)話的教學(xué)場(chǎng)面。師生對(duì)話相比較以往教師的一言堂、滿堂灌現(xiàn)象無(wú)疑是一種進(jìn)步，然而，在熱熱鬧鬧，你來(lái)我往的對(duì)話表象中，卻也暗藏著不少教學(xué)問(wèn)題。

一、問(wèn)題的緣起

流沙河的詩(shī)歌《理想》讀起來(lái)瑯瑯上口，不僅富有詩(shī)歌的韻律和韻味，而且還飽含哲理的味道，是進(jìn)行語(yǔ)文人文教育的好素材。在下面的課堂教學(xué)片段中，語(yǔ)文教師與一學(xué)生針對(duì)流沙河詩(shī)歌《理想》中第四節(jié)，正展開(kāi)著一場(chǎng)“對(duì)話”。

“理想是羅盤(pán)，給船舶導(dǎo)引方向；

理想是船舶，載著你出海遠(yuǎn)行。

但理想有時(shí)候又是海天相吻的弧線，

可望不可即，折磨著你那進(jìn)取的心?！?/p>

——《理想》中第四節(jié)

師：你們?cè)趯?shí)現(xiàn)理想的過(guò)程中，碰到過(guò)什么樣的困難？

生：有，比如我平時(shí)很努力了，但考試成績(jī)總是不理想。

師：那你最終是如何克服的？找到提高成績(jī)的方法嗎？

生：沒(méi)有，我已經(jīng)很努力了，可成績(jī)還是提高不了。

師：確實(shí)，我們?cè)趯?shí)現(xiàn)理想的過(guò)程中，總會(huì)碰到過(guò)各種各樣的困難，但只要我們堅(jiān)定信心，找對(duì)方法，就一定能戰(zhàn)勝這些困難，實(shí)現(xiàn)我們的理想。

二、問(wèn)題的診斷

在該教學(xué)片段中，師生“對(duì)話”的話題來(lái)源于文本，和文本有一定的關(guān)聯(lián)性。師生之間呈雙向互動(dòng)的關(guān)系，教師能對(duì)學(xué)生的困惑之處做出某種回應(yīng)，教師能與學(xué)生進(jìn)行某種意義上的“對(duì)話”。一般而言，這樣的“對(duì)話”在新課程改革中是十分普遍的，也不大會(huì)受到指責(zé)，有時(shí)在評(píng)課時(shí)還可能會(huì)受到贊揚(yáng)，因?yàn)轶w現(xiàn)了互動(dòng)性，避免了傳統(tǒng)教師獨(dú)白式的做法。

但是，嚴(yán)格意義上說(shuō)，這個(gè)所謂的教學(xué)“對(duì)話”是不成功的，主要存在以下問(wèn)題。

（一）“對(duì)話”缺乏交際性

對(duì)話之所以為對(duì)話，首先應(yīng)表現(xiàn)在其交際性上，即交際雙方圍繞某個(gè)交際話題進(jìn)行互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)特定的交際意圖。在上述教學(xué)片段中，教師并沒(méi)有認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的述說(shuō)，學(xué)生一開(kāi)始表示“比如我平時(shí)很努力了，但考試成績(jī)總是不理想”的時(shí)候，很明顯，學(xué)生就是苦于成績(jī)“總是不理想”，即直到對(duì)話的當(dāng)下，成績(jī)還是沒(méi)有理想過(guò)，但教師卻還繼續(xù)追問(wèn)“那你最終是如何克服的？找到提高成績(jī)的方法嗎？”，這里有兩種可能性，一是教師根本沒(méi)聽(tīng)懂學(xué)生的言語(yǔ)，不知道學(xué)生所表達(dá)的學(xué)習(xí)成績(jī)“總是不理想”的意思；另外一種可能性是，教師選擇性忽略學(xué)生這種“總是不理想”的表達(dá)，他進(jìn)一步想通過(guò)“最終是如何克服的？找到提高成績(jī)的方法嗎？”這種追問(wèn)，試圖引導(dǎo)學(xué)生往只要努力了，就能實(shí)現(xiàn)理想這種帶有教育意義的方向做答。諷刺的是，當(dāng)學(xué)生明確闡明“沒(méi)有，我已經(jīng)很努力了，可成績(jī)還是提高不了”之后，該教師還是一味強(qiáng)調(diào)：“確實(shí)，我們?cè)趯?shí)現(xiàn)理想的過(guò)程中總會(huì)碰到過(guò)各種各樣的困難，但只要我們堅(jiān)定信心，找對(duì)方法，就一定能戰(zhàn)勝這些困難，實(shí)現(xiàn)我們的理想?！敝钡竭@里，可以判定的是，教學(xué)片段里的這位教師既沒(méi)認(rèn)真地傾聽(tīng)，也不愿真實(shí)地傾聽(tīng)，在他看來(lái)，學(xué)生說(shuō)什么并不重要，重要的是教師自己想表達(dá)什么，在這種“對(duì)話”中，學(xué)生充其量只是一個(gè)配合的角色，學(xué)生能配合當(dāng)然最好，如果不能配合，那教師也可以選擇性忽略，強(qiáng)行表達(dá)自己的主張即可?？梢?jiàn)，這種“對(duì)話”已經(jīng)喪失了正常對(duì)話應(yīng)有的基本交際功能，對(duì)話中的一方無(wú)視另一方的反應(yīng)，自然就出現(xiàn)“我說(shuō)我的，你說(shuō)你的”的對(duì)話局面，這樣的對(duì)話雖然表面上看似是你來(lái)我往，但其實(shí)已經(jīng)失去了對(duì)話之本義，并不算真正的對(duì)話，因?yàn)閷?duì)話雙方之間并沒(méi)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的交集。

（二）“對(duì)話”缺乏教學(xué)性

毋庸諱言，“對(duì)話”無(wú)論作為理念還是方法策略都有其積極意義。“對(duì)話”在新課程改革之后的興起，無(wú)疑是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的滿堂講、滿堂灌的一種反撥，主要表現(xiàn)為：改變了師傳生受的教學(xué)信息單向傳輸關(guān)系；強(qiáng)化了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)主體地位，學(xué)生不再是緘默的學(xué)習(xí)者，擁有了一定的話語(yǔ)權(quán)；激發(fā)了課堂教學(xué)的活躍性等。因此，自“對(duì)話”理念的提出后，一定程度上改變以往的課堂教學(xué)生態(tài)，語(yǔ)文課堂教學(xué)呈現(xiàn)了師生互動(dòng)的新局面。

然而，必須指出的是，課堂上的對(duì)話是一種特殊的對(duì)話，即教學(xué)對(duì)話，而不是普通意義上的交談。所謂的教學(xué)對(duì)話，“是指在教學(xué)過(guò)程中，為了完成教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，師生之間、生生之間借助語(yǔ)言或非語(yǔ)言形式而展開(kāi)的思想的交流與碰撞。這種對(duì)話是為教學(xué)服務(wù)的，側(cè)重于實(shí)踐的層面，直接指向了教學(xué)的過(guò)程與結(jié)果?！?/p>

“從本質(zhì)上講，課堂對(duì)話是教師‘教’和學(xué)生‘學(xué)’的活動(dòng)的重要組成部分，它必須圍繞特定的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)開(kāi)展，致力于學(xué)生課文理解能力的提升和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，這就是其教學(xué)屬性的體現(xiàn)?！币虼?，衡量語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話是否具備教學(xué)性的重要標(biāo)準(zhǔn)，為師生雙方是否在立足教學(xué)文本的前提下來(lái)展開(kāi)，并圍繞教學(xué)文本進(jìn)行。

上述教學(xué)片段中的教師顯然沒(méi)有做到這一點(diǎn)，首先，雖然師生之間的對(duì)話涉及到了“理想”這個(gè)話題，但只限于話題而已，換句話講，“理想”只是師生之間對(duì)話的引子而已，師生之間的對(duì)話與《理想》中第四節(jié)的內(nèi)容并沒(méi)多大聯(lián)系；其次，師生之間的對(duì)話并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性地圍繞教學(xué)文本展開(kāi)，他們雖然都提及到了“理想”，但對(duì)話實(shí)際上是游離于教學(xué)文本之外的，他們談及的“理想”與教學(xué)文本中作者所言及的“理想”沒(méi)有多大的交集。師生之間的這個(gè)對(duì)話，即使避免了前面所批評(píng)的沒(méi)有交際性的毛病，充其量也只是一種普通意義上的對(duì)話而已，其原因在于架空了教學(xué)文本，缺乏語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)，沒(méi)能指向特定的語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)。

綜合對(duì)上述（一）（二）兩方面的分析，可以看到，這則課堂“對(duì)話”是無(wú)效的。其最大的敗筆就是新課改以來(lái)大家所經(jīng)常批評(píng)的假對(duì)話、偽對(duì)話等問(wèn)題。首先，“對(duì)話”沒(méi)有起到應(yīng)有的交際功能，即使從普通日常對(duì)話的基本要求看，教師對(duì)學(xué)生也沒(méi)起到任何的幫助，如解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，疏導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理問(wèn)題等；其次，“對(duì)話”沒(méi)有起到應(yīng)有的教學(xué)功能，缺乏教學(xué)指向，缺乏語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)。因此，衡量課堂對(duì)話有效與否，應(yīng)從其是否同時(shí)具備教學(xué)性與交際性這兩方面進(jìn)行。

三、問(wèn)題改進(jìn)的建議

（一）教師要懷著真誠(chéng)的態(tài)度參與到對(duì)話活動(dòng)中

正如有學(xué)者指出的一樣：“如果師生之間缺少了真誠(chéng)，課堂教學(xué)看起來(lái)無(wú)論多么精彩，師生之間的對(duì)話也只能是矯情的技術(shù)型對(duì)話，教師并未將學(xué)生視作獨(dú)特的、完整的生命個(gè)體，而是將學(xué)生視作可擺布、可操作的工具，缺少對(duì)學(xué)生生命情感的尊重以及對(duì)師生對(duì)話關(guān)系的道德關(guān)懷?！爆F(xiàn)在一些公開(kāi)課上也不乏有“對(duì)話”活動(dòng)，但往往都被批評(píng)為太假，其中很大原因就是教師作為對(duì)話的一方缺乏必要的真誠(chéng)，總是先入為主地設(shè)定對(duì)話的軌跡及答案，以誘導(dǎo)的形式與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話，對(duì)方雙方看似平等，實(shí)際上并不平等。學(xué)生方往往只能迎合教師方的心思進(jìn)行回答。這樣的“對(duì)話”只是形式上的對(duì)話，擺擺姿態(tài)式的對(duì)話。

（二）課堂對(duì)話要體現(xiàn)教學(xué)性

課堂對(duì)話之所以是課堂對(duì)話，主要原因是由其所體現(xiàn)的教學(xué)性使然，而非單是發(fā)生在課堂這個(gè)物理空間的緣故。具體到語(yǔ)文教學(xué)來(lái)講，課堂教學(xué)對(duì)話就是應(yīng)立足文本，緊扣文本，而不是架空文本，游離文本。因此，語(yǔ)文課堂教學(xué)對(duì)話要有文本意識(shí)。文本作為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的承載體有其重要的教學(xué)價(jià)值，不容被架空忽視。

（三）教師要善于對(duì)話，學(xué)會(huì)巧妙應(yīng)對(duì)

例如，當(dāng)學(xué)生回答“有，比如我平時(shí)很努力了，但考試成績(jī)總是不理想”的時(shí)候，教師可結(jié)合“但理想有時(shí)候又是海天相吻的弧線，可望不可即，折磨著你那進(jìn)取的心”這幾句詩(shī)句趁勢(shì)啟發(fā)學(xué)生思考這么一個(gè)問(wèn)題：“當(dāng)你努力了而成績(jī)卻還是不理想的情況下，你是不是也體驗(yàn)到詩(shī)中作者所提及的那種“可望不可即”的心情？”教師如果這樣引導(dǎo)的話，相信可以帶來(lái)以下的效果：（1）立足了文本，結(jié)合了詩(shī)歌理解的難點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)（理解“可望不可即”的心情），體現(xiàn)了對(duì)話的教學(xué)性；（2）呼應(yīng)了學(xué)生的心聲，而不是各說(shuō)各話，毫無(wú)交集，體現(xiàn)了對(duì)話的交際性；（3）能及時(shí)契合學(xué)生的具體說(shuō)法進(jìn)行引導(dǎo)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的教學(xué)應(yīng)變能力。

四、關(guān)于以上問(wèn)題的反思

（一）警惕語(yǔ)文課堂中隱藏的無(wú)效教學(xué)行為

教學(xué)行為的有效與否直接關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量。而一些無(wú)效教學(xué)行為往往隱秘性很深，特別表現(xiàn)得讓大家覺(jué)得習(xí)以為常。諸如本案例的教學(xué)“對(duì)話”，表面上有來(lái)有往，似乎也符合教學(xué)對(duì)話的一般性外部特征，但究其實(shí)質(zhì)，則徒有對(duì)話之形，而無(wú)對(duì)話之實(shí)。因此，需要高度警惕語(yǔ)文課堂中經(jīng)常隱藏類似這些無(wú)效性教學(xué)行為，只有這樣，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量才能得到真正的、根本性的提高，而不是表面化的改變。

（二）課堂對(duì)話缺乏教學(xué)性是亟需解決的問(wèn)題

課改以來(lái)，“對(duì)話”理念的提出深得人心，但實(shí)施起來(lái)卻也容易走樣，其中突出的表現(xiàn)為大量的非教學(xué)性對(duì)話（有些對(duì)話的交際性倒還是挺強(qiáng)）充斥在課堂中，具體表現(xiàn)為課堂對(duì)話熱熱鬧鬧，但實(shí)際上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)卻于事無(wú)補(bǔ)。如本案例中，教師和學(xué)生所談的“理想”和文本中的“理想”關(guān)聯(lián)度很小，其教學(xué)效用自然很低，師生之間的對(duì)話自然流于形式，淪為清談。因此，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，課堂對(duì)話缺乏教學(xué)性是亟需解決的問(wèn)題，教師應(yīng)牢牢把握課堂對(duì)話的教學(xué)性方向，避免教學(xué)的缺位。

（三）教學(xué)對(duì)話是預(yù)設(shè)性與生成性的有機(jī)統(tǒng)一

教學(xué)對(duì)話需要預(yù)設(shè)，但也應(yīng)該尊重生成。如果一味強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，這樣的對(duì)話容易以教師為主，按教師的思路進(jìn)行，難免損傷了學(xué)生的參與熱情，對(duì)話的作用也會(huì)大打折扣；相反，只是單純突出生成的話，教學(xué)則容易失去必要的方向約束，從而導(dǎo)致虛無(wú)化，難以保證基本的教學(xué)質(zhì)量。因此，理想的教學(xué)對(duì)話應(yīng)是預(yù)設(shè)性與生成性的有機(jī)統(tǒng)一。從原案例可看到，教師自身只以預(yù)設(shè)為主，對(duì)學(xué)生的回答缺乏有針對(duì)性的回應(yīng)，這樣的“對(duì)話”自然徒有虛名。改進(jìn)后的案例中，教師則充分尊重了學(xué)生的回答，并將之轉(zhuǎn)化為一個(gè)教學(xué)的生成點(diǎn)（當(dāng)你努力了而成績(jī)卻還是不理想的情況下，你是不是也體驗(yàn)到詩(shī)中作者所提及的那種“可望不可即”的心情？），這個(gè)生成點(diǎn)既尊重了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)感受，又和詩(shī)歌中“可望不可即”的說(shuō)法（這是教師在備課時(shí)候應(yīng)有所預(yù)設(shè)的）相暗合，并且在此基礎(chǔ)上使學(xué)生對(duì)作者的獨(dú)特體驗(yàn)形成共鳴，加深學(xué)生對(duì)文本的理解。至此，預(yù)設(shè)性與生成性得到較好的統(tǒng)一。當(dāng)然，這里需要特別指出的是，在改進(jìn)后的案例中，預(yù)設(shè)性與生成性之所以能得到較好的統(tǒng)一，很大程度上取決于教師的精心備課，精心備課不僅是預(yù)設(shè)的體現(xiàn)，更是教師善于應(yīng)對(duì)生成的關(guān)鍵前提所在，換言之，教師只有對(duì)文本爛熟于胸，在面對(duì)學(xué)情的時(shí)候才能做到舉重若輕，促進(jìn)教學(xué)的巧妙生成。

總之，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話應(yīng)注意其交際性與教學(xué)性，兩者缺一不可。只有注意交際性，教學(xué)對(duì)話才能得以順利進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)其基本的課堂互動(dòng)交際功能；而只有注重教學(xué)性，教學(xué)對(duì)話也才能發(fā)揮其應(yīng)有的教學(xué)效用。因此，唯有交際性與教學(xué)性的兼顧，這樣的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話才能真正實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，才是真正的有效。