筅江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)青劍湖學(xué)校 高 鵬

根據(jù)一些課堂觀察，當(dāng)有領(lǐng)導(dǎo)或同行聽課時，教師往往能注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重對話與互動，體現(xiàn)“讓學(xué)”.然而在互動環(huán)節(jié)，多數(shù)集中在“師問生答”單向?qū)υ捙c互動上，缺少“生生”互動或全班的有效互動.那么，教師如何改變這種教學(xué)慣習(xí)呢？本文由一次聽課中的師生對話說起，給出筆者對從單向的“師問生答”走向“生生互動”“全班參與”的一些思考與建議.

一、課堂意外生成，如何點評

說明：這是七年級二元一次方程組新授課，學(xué)生剛學(xué)習(xí)了二元一次方程及解的概念，老師列表訓(xùn)練學(xué)生理解二元一次方程及解的概念.

對于二元一次方程x+y=3的解，學(xué)生舉例后出現(xiàn)一組數(shù)對：x=1.5，y=1.5.教師準(zhǔn)備繼續(xù)向后推進教學(xué)活動時，最后排一個學(xué)生舉手示意.

生：剛才有一組解x=1.5，y=1.5，不是二元一次方程x+y=3的解.

師：為什么不是呢？

生：因為x和y相等.

師：只要把其代入原方程，算一下就知道x=1.5、y=1.5是二元一次方程x+y=3的解，對不對？

全班學(xué)生都同意，提問學(xué)生只好無趣地坐下了.

教學(xué)研究：我們該怎樣看上面這次意外生成與教師的應(yīng)對呢？讓我們先從明辨教學(xué)內(nèi)容開始，本課是二元一次方程組起始課，教學(xué)重點是定義二元一次方程組及解的概念.數(shù)學(xué)是玩概念的，數(shù)學(xué)教學(xué)該如何玩概念呢？當(dāng)然不能死記硬背，一個有效的方式是通過恰當(dāng)?shù)那榫骋龑?dǎo)學(xué)生參與歸納、生成定義，接著通過必要的習(xí)題進行訓(xùn)練，促進學(xué)生內(nèi)化理解新學(xué)的定義或相關(guān)概念.對一個數(shù)學(xué)對象進行定義是困難的，就像定義“什么是人”“什么是數(shù)學(xué)”一樣，所以初中數(shù)學(xué)中有很多描述性定義（形如……叫作……），這時需要通過跟進的問題繼續(xù)幫助學(xué)生理解、悟出定義方面的本質(zhì).像上面學(xué)生出現(xiàn)了“因為在x=1.5、y=1.5中，x和y相等，所以不是二元一次方程x+y=3的解”，這是一個非常好的課堂生成，教師應(yīng)該抓住這來之不易的“生成性資源”，充分發(fā)揮它在鞏固、內(nèi)化二元一次方程的解的定義方面的教學(xué)功能.以下是我們可以開展的引導(dǎo)：

師：同學(xué)們聽清楚這個同學(xué)的理由了嗎？請他再到講臺前講出他的思考.

生：因為x=1.5，y=1.5，x和y相等，所以不是二元一次方程x+y=3的解.

師：請大家一起思考，他的“思考”有道理嗎？

這樣就把問題捕捉起來，讓學(xué)生到講臺前重復(fù)一遍，進一步“放大疑惑”，并且利用這個生成性資源讓學(xué)生回到定義來解答疑惑，同時全體學(xué)生也都加深了對二元一次方程的解的深刻理解（只要把一組“數(shù)對”代入方程，滿足方程左右成立，就符合定義）.

想起小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師華應(yīng)龍老師的“化錯教學(xué)”，華老師面對學(xué)生在課堂上的出錯，常常有句“口頭禪”：“錯得好”.想來，對我們的教學(xué)是有啟示的.

二、由“促動師”引發(fā)的思考

百度搜索“促動師”，有如下發(fā)現(xiàn)：促動師是有效對話的專家，是學(xué)習(xí)型組織真正落地的靈魂人物.培訓(xùn)師與促動師相比，前者更多的是以講授為主，需要課堂掌控能力，具有課程設(shè)計能力；而后者需要提問能力，以提出引發(fā)思考的問題為手段，需要行為干預(yù)能力，更多的需要基于行為改變的學(xué)習(xí)項目設(shè)計能力.

以下就是由“促動師”引發(fā)關(guān)于數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)互動與對話的相關(guān)思考.

1.通過“促動師”角色，體現(xiàn)“讓學(xué)”理念

教師注意扮演“促動師”角色，在對話教學(xué)開始階段自己少說，把課堂對話與表達的機會留給學(xué)生，體現(xiàn)海德格爾所謂的“讓學(xué)”（即讓學(xué)生學(xué)）理念.具體來說，對于上文課例中的意外生成，教師不必急著給出引導(dǎo)和評析，而是問其他學(xué)生是否聽懂該生的問題或疑惑，然后大家來參與辨析、釋疑解惑.這里不但能解決這一個學(xué)生的疑惑，而且有些學(xué)生雖然沒有表現(xiàn)出這樣的疑惑，但是他們并不是沒有類似的問題或理解不到位的現(xiàn)象，通過這一教學(xué)環(huán)節(jié)，可以讓少部分學(xué)生對新知達到深刻理解，也讓其他學(xué)生學(xué)會傾聽，并運用新知解釋疑惑，加深對新知的理解和運用能力.

2.通過師生對話互評，促進學(xué)生全員參與課堂

教師善于扮演“促動師”角色，還有一個好處就是促進學(xué)生全員參與課堂.這里需要指出的是，通過課堂觀察和反思，在初中階段數(shù)學(xué)課上，特別是到了八、九年級的數(shù)學(xué)課堂上，一些大班額的班級總有極少數(shù)的學(xué)生上課狀態(tài)不佳，似乎游離于數(shù)學(xué)課堂之外，更極端的是在課堂上睡覺，而且老師“怎么也喊不醒一些裝睡的學(xué)生”，這些現(xiàn)狀確實讓人遺憾，然而確實發(fā)生在我們的課堂上.客觀上說，這些學(xué)生可能基礎(chǔ)不好，學(xué)習(xí)態(tài)度不佳，專注度不行，當(dāng)然，這些學(xué)生也是經(jīng)年累月“修煉”而成的，他們基礎(chǔ)不過關(guān)，對課堂上所學(xué)內(nèi)容“茫然不知”，如果我們在課堂上能抓住一些典型問題、意外生成，教師以“促動師”的身份讓全體學(xué)生參與課堂，“逼”著大家傾聽并思考，小組交流，全班展示與互評，教師在行間巡查并參與各組討論，也許能促進更多學(xué)生參與課堂.

3.概念教學(xué)的追問與評析著力點在“回到定義”

不少數(shù)學(xué)教育教學(xué)專家都指出概念教學(xué)要舍得花時間，比如章建躍博士就曾指出“核心概念最有力量，核心概念的教學(xué)要不惜時、不惜力”.我們在開展概念教學(xué)時，不能簡單化的“一個定義、三項注意、大量練習(xí)”，而要在概念的生成、歸納上做足文章，精心預(yù)設(shè)一些“好的問題情境”帶領(lǐng)學(xué)生一起參與，從中提煉、歸納出概念的要素，并通過典型例、習(xí)題讓學(xué)生感悟、內(nèi)化所學(xué)概念.在例、習(xí)題的訓(xùn)練與講評環(huán)節(jié)，要針對學(xué)生出現(xiàn)的問題進行恰當(dāng)?shù)闹v評，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯漏、疑惑時，要特別引導(dǎo)他們“回到定義”去思考，讓“回到定義”成為解題教學(xué)過程中一句“口頭禪”.比如，上文中學(xué)生對二元一次方程的解出現(xiàn)辨析錯誤與疑惑，這時引導(dǎo)學(xué)生參與評價過程中，要對那些善于“回到定義”來解釋的學(xué)生進行表揚，肯定他們辨析的方法，這樣可起到“正強化”的作用，為以后學(xué)生辨析問題起到方法引領(lǐng)作用.再比如，在平行四邊形教學(xué)中，平行四邊形的定義（兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形）是后續(xù)平行四邊形的性質(zhì)和判定的“上位”依據(jù)，推證其他邊、角性質(zhì)時可時時處處引導(dǎo)學(xué)生理解“回到定義”去思考的習(xí)慣，讓學(xué)生感悟和深化“概念最有力量”.還有，習(xí)題課教學(xué)時，往往有一些解題思路或念頭的產(chǎn)生讓學(xué)生感覺非常神奇（特別是有些輔助線如“神仙下凡”一樣），這時教師可以在解題反思與回顧階段，引導(dǎo)學(xué)生“回到定義”去理解這些思路產(chǎn)生的自然與合理，比如，由定義的基本圖形可以想到這條輔助線；或由定義的基本要素可聯(lián)想到這種思路或解題念頭，潛移默化中訓(xùn)練學(xué)生善于“回到定義”去解題的能力.

4.注重究錯教學(xué)，從“促動師”走向點評專家

數(shù)學(xué)教學(xué)過程中經(jīng)常碰到學(xué)生出現(xiàn)錯誤，這是不可避免的.如何對待錯誤呢？不同的教師有不同的應(yīng)對方法，這也是教師專業(yè)基本功的體現(xiàn).在課堂觀察中，有些教師對學(xué)生的錯誤不以為然，教學(xué)處理時輕描淡寫、一帶而過，覺得這些錯誤不值一提，有些錯誤感覺深奧，教師自己也不能充分辨析，往往避而不談、不予深究.可見究錯教學(xué)這個話題，值得每個教師認(rèn)真思考，雖然上文中筆者一直倡導(dǎo)所謂“促動師”身份，但在究錯教學(xué)這個方向，教師不能只是一味地作為“促動師”而“無所作為”，我們需要從“促動師”走向點評專家，需要發(fā)揮專業(yè)評判的能力，對學(xué)生的易錯點、易混點，錯誤的深層次原因，進行剖析、診評，并給出精準(zhǔn)獨到的意見.當(dāng)一些錯誤原因短時間內(nèi)難以查找（確實有些非常隱蔽的錯誤）時，還可引導(dǎo)學(xué)生課后繼續(xù)深入思考，并保持對學(xué)生后續(xù)進展的關(guān)注，再參與評析.如果是一些有價值的錯誤與究錯案例，還可引導(dǎo)學(xué)生通過數(shù)學(xué)寫作的方式梳理出來，發(fā)布到“班級園地”，或者安排數(shù)學(xué)活動課，讓學(xué)生上臺講演，讓更多學(xué)生理解、受益.

四、寫在后面

教學(xué)即研究.研究并不一定是宏大的省、市規(guī)劃課題，也可以是微觀的一個課堂片段、一個對話生成、一個例題或習(xí)題的解法與反思，等等.只要我們能以研究的態(tài)度對待這些教學(xué)過程中遇到的問題，就可以深入下去，積累經(jīng)驗，追求師生共同進步.