文/湛江第一中學(xué)

閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)中的重要教學(xué)板塊。在新修訂的普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四大學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，在很大程度上要依賴(lài)于閱讀教學(xué)。

那么，如何提高閱讀教學(xué)的有效性，以促進(jìn)包括學(xué)困生在內(nèi)的所有學(xué)生的閱讀能力發(fā)展呢？實(shí)踐證明，恰當(dāng)而巧妙利用“教學(xué)語(yǔ)境”來(lái)開(kāi)展閱讀教學(xué)，對(duì)于新課標(biāo)理念的有效實(shí)施，提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)效具有相當(dāng)大的現(xiàn)實(shí)參考價(jià)值。

一、教學(xué)語(yǔ)境

所謂“語(yǔ)境”，是指語(yǔ)言的“使用環(huán)境”。在歐美新批評(píng)家眼里，“‘語(yǔ)境’是用來(lái)表示一組同時(shí)再現(xiàn)的事件的名稱(chēng),這組事件，包括我們可以選擇作為原因和結(jié)果的任何事件以及那些所需要的條件”。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)境包括上下文語(yǔ)境、現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境、交際語(yǔ)境、背景語(yǔ)境。語(yǔ)境“無(wú)處不在”，只要是有“交流”的地方，不論是作者與讀者交流的文本，還是現(xiàn)實(shí)生活中人與人之間的言語(yǔ)交流，就必然存在著“語(yǔ)境的身影”。

那么，什么是教學(xué)語(yǔ)境呢？所謂“教學(xué)語(yǔ)境”，是指在課堂特定的時(shí)空環(huán)境里，由師生交流話語(yǔ)和教學(xué)文本所構(gòu)成的語(yǔ)言使用環(huán)境。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教學(xué)語(yǔ)境就是指師生交流時(shí)的“言談?wù)Z境”和師生共同解讀的“文本語(yǔ)境”。

課堂教學(xué)是一種“言語(yǔ)場(chǎng)域環(huán)境”，既包括教學(xué)發(fā)生當(dāng)下由課室里人、物所組成的物理時(shí)空環(huán)境；也包括教學(xué)過(guò)程中的心理環(huán)境，即教學(xué)主體之間以及教學(xué)主體與教學(xué)課堂之間相互作用所形成的一種心理氛圍和心理背景。在課堂教學(xué)這一特定的物理環(huán)境和心理環(huán)境下發(fā)生的，師生這一言語(yǔ)交流環(huán)境里最活躍的元素雙方言談交流所依賴(lài)的語(yǔ)境，稱(chēng)為師生“言談?wù)Z境”；而在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，師生與“文本”三方之間存在多重對(duì)話，從而架構(gòu)起一種“文本語(yǔ)境”。

根據(jù)語(yǔ)境的涵義，無(wú)論是就教學(xué)的師生主體來(lái)說(shuō)的師生交流的“言談?wù)Z境”，還是就閱讀的對(duì)象文本來(lái)說(shuō)的“文本語(yǔ)境”，它們都可能涉及到上下文語(yǔ)境、現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境、交際語(yǔ)境、背景語(yǔ)境。為了實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效益的最大化，語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中就是要通過(guò)一切方式力求教學(xué)語(yǔ)境中“言談?wù)Z境”與“文本語(yǔ)境”之間在上下文語(yǔ)境、現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境、交際語(yǔ)境、背景語(yǔ)境這些層次類(lèi)別上的“互通和諧”。也就是說(shuō)，教師只有將“閱讀文本的時(shí)空”與“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)空”有機(jī)整合，才能使得學(xué)生對(duì)文本理解得更透，閱讀能力才可能真正得到提升。原因有二：

一方面，作為語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中非常重要的語(yǔ)言交流活動(dòng)，閱讀教學(xué)應(yīng)該大力運(yùn)用語(yǔ)境理論知識(shí)，把閱讀語(yǔ)篇放在一定的語(yǔ)境中來(lái)理解和學(xué)習(xí)；不僅要關(guān)涉到文章的字面意義，更重要的是得花大力氣去解決語(yǔ)篇的深層意義。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生把握文本中的上下文話語(yǔ)、解構(gòu)出現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境、分析人物對(duì)話的交際語(yǔ)境、重構(gòu)人物所處的社會(huì)文化生活的大背景語(yǔ)境，文本的內(nèi)涵和外延就展露無(wú)遺。而這恰恰是學(xué)困生容易忽視的地方。觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生在閱讀文本過(guò)程中，往往缺少“語(yǔ)境意識(shí)”，以致文本前后邏輯理解常出現(xiàn)“斷裂”和“遺忘”，導(dǎo)致閱讀的速度與效率難以保證。

另一方面，教師在指引學(xué)生解讀文本時(shí)，必將利用師生所處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化生活語(yǔ)境，把文本內(nèi)容放在師生當(dāng)下的具體生動(dòng)的交流話語(yǔ)中，通過(guò)教師的個(gè)性引導(dǎo)把師生各自感知能力所能達(dá)到的具體時(shí)空環(huán)境連接起來(lái)，把圍繞文本所延伸出的內(nèi)容所開(kāi)展的諸多探討組成的抽象環(huán)境具體化，從而達(dá)到由靜態(tài)的文本走入當(dāng)下的動(dòng)態(tài)的課堂生成場(chǎng)域。

當(dāng)語(yǔ)文教師在充分解讀和緊扣文本利用自身豐厚的語(yǔ)言文字知識(shí)，通過(guò)富有教學(xué)智慧的教學(xué)策略引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)種種個(gè)性化解讀，讓文本語(yǔ)境與言談?wù)Z境盡可能實(shí)現(xiàn)彼此“互為條件、完美融合、無(wú)縫貫通”時(shí)，可以說(shuō)我們的閱讀教學(xué)就達(dá)到了它的理想目標(biāo)。

二、實(shí)施策略

遵循和運(yùn)用教學(xué)語(yǔ)境理論來(lái)指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)為應(yīng)然之舉。換句話說(shuō)，也就是語(yǔ)文教師應(yīng)大力分析、創(chuàng)設(shè)并充分利用語(yǔ)境來(lái)開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)。鑒于閱讀教學(xué)自身的特性，越復(fù)雜的語(yǔ)篇，運(yùn)用到的語(yǔ)境類(lèi)別就越多，課堂教學(xué)就越復(fù)雜，應(yīng)用語(yǔ)境教學(xué)法的意義也就越大。那么，在課堂教學(xué)語(yǔ)境下，語(yǔ)文教師究竟如何有效地開(kāi)展閱讀教學(xué)呢？

(一)再現(xiàn)生活，使閱讀教學(xué)內(nèi)容生活化

每一部作品也都會(huì)留下生活語(yǔ)境的印跡。再現(xiàn)生活，也就是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種語(yǔ)境知識(shí)，運(yùn)用“生活大語(yǔ)境”來(lái)探究反映語(yǔ)篇意義的蛛絲馬跡。這在我們教授小說(shuō)和戲劇中，對(duì)有效分析人物的性格，正確把握作品的主題有著特別重要的作用。

例如，在教授人教版高中語(yǔ)文(以下同)《雷雨》一文時(shí)，我們是通過(guò)故事中代表上層階級(jí)的資本家(周樸園家族)和處于社會(huì)底層的勞苦大眾(魯侍萍等)之間的尖銳矛盾去了解它的主題的。而這一矛盾正是當(dāng)時(shí)作者所處復(fù)雜時(shí)代的一個(gè)縮影，是對(duì)當(dāng)時(shí)深刻的社會(huì)內(nèi)涵即篇章的“深層意義”的揭示和再現(xiàn)。此時(shí)，教師可以在分析作品的故事情節(jié)、矛盾和沖突的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中去尋找故事的某種原型，創(chuàng)設(shè)一幅幅現(xiàn)實(shí)生活矛盾的諸多畫(huà)面，讓學(xué)生在這些畫(huà)面中有效分析人物的性格，正確把握作品的主題。

又如，《雷雨》中周樸園和魯侍萍兩位主要人物形象特點(diǎn)一部分是通過(guò)他們之間的“對(duì)話”來(lái)體現(xiàn)的。戲中有這樣一段對(duì)話：

周樸園：我問(wèn)過(guò)許多那個(gè)時(shí)候到過(guò)無(wú)錫的人，我也派人到無(wú)錫打聽(tīng)過(guò)。可是那個(gè)時(shí)候在無(wú)錫的人，到現(xiàn)在不是老了就是死了?；钪亩喟胧遣恢赖?，或者忘了。不過(guò)也許你會(huì)知道，三十年前在無(wú)錫有一家姓梅的。

魯侍萍：姓梅的？

周樸園：梅家的一個(gè)年輕小姐，很賢惠，也很規(guī)矩。有一天夜里，忽然地投水死了。后來(lái)，后來(lái)，——你知道么？

魯侍萍：不敢說(shuō)。

周樸園：哦。

魯侍萍：我倒認(rèn)識(shí)一個(gè)年輕的姑娘姓梅的。

周樸園：哦？你說(shuō)說(shuō)看。

魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢惠，并且聽(tīng)說(shuō)是不大規(guī)矩的。

周樸園：也許，也許你弄錯(cuò)了，不過(guò)你不妨說(shuō)說(shuō)看。

要從對(duì)話中魯侍萍的話語(yǔ)里的言外之意來(lái)分析出魯侍萍心中的不平和對(duì)周樸園的憎恨從而從側(cè)面表現(xiàn)出周樸園人性的偽善，就要分析有哪些生活語(yǔ)境因素參與了其中。這時(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)可以列出以下幾個(gè)作為語(yǔ)境的含義命題：

(1)人死了，就不能復(fù)活。(背景語(yǔ)境)

(2)賢惠又規(guī)矩的小姐就不應(yīng)該被人拋棄。(交際語(yǔ)境)

(3)那位姓梅的小姐此刻正在周公館說(shuō)著話。(現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境)

(4)長(zhǎng)期打聽(tīng)，真心尋找，總會(huì)有線索。(上下文語(yǔ)境)

這些意義命題說(shuō)明，正是以這些語(yǔ)境因素為相關(guān)性的推理依據(jù)，我們才從中推理出魯侍萍心里的不滿(mǎn)和周樸園道貌岸然的偽裝。對(duì)于學(xué)困生來(lái)說(shuō)，由于語(yǔ)言想象力所限及日常對(duì)“話語(yǔ)命題”的忽略，對(duì)于上述語(yǔ)境內(nèi)容缺乏必要的“感同身受”，從而導(dǎo)致話語(yǔ)意義理解的低效。重視并激發(fā)學(xué)困生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注，對(duì)提升其閱讀效果相當(dāng)關(guān)鍵。

其實(shí)，很多作家都是以自己現(xiàn)實(shí)生活中的某些人物之間發(fā)生的事情，產(chǎn)生的矛盾沖突等為創(chuàng)作素材，依靠生活這個(gè)大語(yǔ)境，經(jīng)過(guò)藝術(shù)加工而寫(xiě)作的。再現(xiàn)生活大語(yǔ)境，猶如一根絲線，聯(lián)結(jié)讀者與語(yǔ)篇、讀者與作者，維系他們之間的“交流”。

(二)“換位”思考，使閱讀教學(xué)方式新穎化

所謂“換位”思考，是人們?cè)谠忈屨Z(yǔ)篇時(shí)，運(yùn)用某一種角度或方式進(jìn)行思考后不能得到較好效果的情況下，充分調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)、情感體驗(yàn)和人生經(jīng)歷去解決問(wèn)題的這樣一種設(shè)身處地式的思維方式。在教師引導(dǎo)下，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的“換位”思考能力，往往能收到意想不到的效果。

語(yǔ)篇教學(xué)中，教師經(jīng)常碰到需要分析作品人物性格，評(píng)價(jià)人物功過(guò)，總結(jié)人物形象特征等教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)教師直接站在第三方的立場(chǎng)去引導(dǎo)學(xué)生去做以上分析時(shí)往往會(huì)使學(xué)生只停留在人物形象的表面，而無(wú)法深入人物內(nèi)心全方位解讀。這時(shí)，教師若能引導(dǎo)學(xué)生就此進(jìn)行“人物與自己”之間的角色調(diào)換，將作品中人物及故事“歸位”到學(xué)生自己身上，通過(guò)種種假設(shè)創(chuàng)造一種現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境和交際語(yǔ)境，再讓學(xué)生展開(kāi)討論分析，學(xué)生得到這樣一種“換位”后的“模擬”情景的體驗(yàn)，就會(huì)不知不覺(jué)拉近與作品人物內(nèi)心之間的距離，從而為全面掌握作品人物特點(diǎn)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對(duì)于學(xué)困生來(lái)說(shuō)，這種“換位”思考就是增強(qiáng)其“身入文本，獲得深刻體驗(yàn)”的重要途徑。

例如在《項(xiàng)羽之死》一文的授課時(shí)，教師不妨讓學(xué)生來(lái)扮演文章中的人物，通過(guò)話劇演出的形式將人物在三個(gè)故事場(chǎng)面中的言行舉止表現(xiàn)出來(lái)。這一過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生把自己想象成故事中的項(xiàng)羽與人物融為一體，不僅更全面更深刻地理解了項(xiàng)羽勇猛強(qiáng)悍而又剛愎自用，重情重義而又自負(fù)短視的雙面性格特點(diǎn)，也使自己從中樹(shù)立起一種正確的人生觀和歷史觀。而這正是教師充分運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)尊重人的認(rèn)知規(guī)律展開(kāi)教學(xué)以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果。

(三)“知人論世”，使閱讀教學(xué)推理科學(xué)化

“知人論世”指的是在欣賞作品時(shí)，應(yīng)該深入探究作者作品的生平和為人，全面了解他所生活的環(huán)境和時(shí)代，與作者成為心靈相通的好朋友?！爸苏撌馈钡慕虒W(xué)方法實(shí)際上就是充分利用背景語(yǔ)境和現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生將思緒拉向作品所處的環(huán)境和時(shí)代，盡量利用現(xiàn)存的各種史傳材料和后人評(píng)述對(duì)語(yǔ)篇展開(kāi)教學(xué)。這一方法對(duì)于高中階段古典小說(shuō)、戲劇以及古典詩(shī)文教學(xué)有著非常重要的指導(dǎo)意義。

比如說(shuō)，教學(xué)杜甫的《蜀相》一文中，對(duì)詩(shī)文最后一重點(diǎn)句“出師未捷身先死，長(zhǎng)使英雄淚滿(mǎn)襟”，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生兩種疑問(wèn)：①作者表達(dá)的是對(duì)諸葛亮一生功業(yè)的肯定，還是對(duì)諸葛亮臨危受命卻未能完成使命的遺憾呢？②作者是在追溯緬懷歷史英雄人物借以抒發(fā)自己豪情壯志，還是在借歷史人物來(lái)宣揚(yáng)自己懷才不遇呢？在教學(xué)中要做到正確理解這兩句詩(shī)句內(nèi)容，明確作品主旨必須至少運(yùn)用到兩種語(yǔ)境：上下文語(yǔ)境和背景語(yǔ)境。從上下文詩(shī)句表達(dá)的思路和情感主線可以明確詩(shī)句要表達(dá)的是作者對(duì)歷史偉人的豐功偉績(jī)的高度肯定和贊揚(yáng)；從背景語(yǔ)境的角度來(lái)講，作者落魄的人生際遇以及當(dāng)時(shí)戰(zhàn)亂的時(shí)代環(huán)境使作者在詠懷歷史人物的同時(shí)不免流露出一種自己壯志未酬的懷抱和憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的精神情操。因此，教師不僅要求學(xué)生對(duì)作品中所寫(xiě)的諸葛亮的生平和功績(jī)有所了解，又要對(duì)杜甫一生遭際、政治理想以及杜甫寫(xiě)作這首詩(shī)時(shí)的心境做全面、深入的探究。這樣，才能充分理解杜甫作此詩(shī)的用意。

知人論世，牽涉到的方面很多，既指作品創(chuàng)作者人生經(jīng)歷、創(chuàng)作時(shí)代及人生理想和人格情趣，也包括作者所處時(shí)代的社會(huì)風(fēng)氣和時(shí)代精神甚至是政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想、宗教、風(fēng)俗等綜合背景知識(shí)。這對(duì)教師和學(xué)生在背景語(yǔ)境知識(shí)儲(chǔ)備方面提出了更高要求。概言之，從“知人論世”角度，將作品語(yǔ)境化，使文章解讀和探究有理可循，有事實(shí)可依。

(四)“順藤摸瓜”，使閱讀教學(xué)探究條理化

“順藤摸瓜”，就是指通過(guò)隱藏在語(yǔ)言形式背后的邏輯性抽象性?xún)?nèi)容來(lái)推進(jìn)閱讀教學(xué)揭示作品“言外之意”(深層意義)的過(guò)程和方法。在具體篇章里，“藤”則表現(xiàn)為上下文內(nèi)容的連貫、主題的統(tǒng)一、話題的銜接。抓住這根“藤”，來(lái)尋找上下文語(yǔ)境內(nèi)容，結(jié)合特定語(yǔ)句的字面意義，探究語(yǔ)篇內(nèi)在的語(yǔ)用結(jié)構(gòu)，乃是我們?cè)陂_(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)，分析文章整體結(jié)構(gòu)弄清寫(xiě)作思路展示文章脈絡(luò)的另一有效手段。因?yàn)槲恼轮姓Z(yǔ)句的內(nèi)涵，人物話語(yǔ)的語(yǔ)義不是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)的向前推進(jìn)的；不是偶然產(chǎn)生的而是與前面內(nèi)容在邏輯上存在某種必然聯(lián)系的。

例如，在講授《語(yǔ)言生活的歷史進(jìn)程》和《飛向太空的航程》兩篇課文時(shí)，由于這兩篇課文同屬于科技類(lèi)實(shí)用文體，本身講究語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性和歷史概念的科學(xué)性，因而教師可適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生先從文章整體入手；然后通過(guò)語(yǔ)跡明確事物發(fā)展的前后邏輯聯(lián)系，將文章層次找出來(lái)；最后弄清寫(xiě)作思路，了解語(yǔ)言生活和人類(lèi)進(jìn)行太空研究的發(fā)展過(guò)程，使學(xué)生從中感受到人類(lèi)智慧的偉大力量和科技帶給人類(lèi)的新發(fā)展，激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言、生活和科技的興趣。這一教學(xué)過(guò)程和教學(xué)目標(biāo)的完成，依賴(lài)于教學(xué)主體雙方教師和學(xué)生對(duì)文章整體和部分以及部分與部分之間的聯(lián)系即上下文語(yǔ)境意義的把握。因而按時(shí)間或空間順序講授這類(lèi)文章就能收到事半功倍的效果。

又如在講授《短篇新聞兩篇》時(shí)，老師首先要引入相關(guān)背景知識(shí)，介紹新聞?lì)愇捏w的基本結(jié)構(gòu)，即標(biāo)題、電頭、背景、主體、結(jié)尾等組成部分，方便學(xué)生從整體上感知新聞與其它文學(xué)樣式的不同。然后正確引導(dǎo)學(xué)生分析新聞各個(gè)組成部分之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，再通過(guò)標(biāo)題的內(nèi)涵與每一段的關(guān)鍵句或核心內(nèi)容分清新聞事實(shí)和新聞背景、客觀敘述與主觀評(píng)價(jià)。有了這樣一種“語(yǔ)跡”，在此基礎(chǔ)上，去粗取精，去偽存真，從現(xiàn)象入手挖掘新聞本質(zhì)；掌握有效信息，體會(huì)新聞及時(shí)性和真實(shí)性的特點(diǎn)，最終為學(xué)生自己動(dòng)筆寫(xiě)作新聞積累較完備的感性材料，打下牢固的寫(xiě)作理論基礎(chǔ)。把文本內(nèi)容潛藏的上下文語(yǔ)境意義和客觀現(xiàn)實(shí)存在的背景語(yǔ)境意義顯化出來(lái)，閱讀教學(xué)的探究就更具條理性了。

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果的整體提升，很大程度上要看語(yǔ)文學(xué)困生群體閱讀的實(shí)際效果；而要提升學(xué)困生的閱讀學(xué)習(xí)效果，有賴(lài)于教師所采用的閱讀教學(xué)策略。雖然，恰當(dāng)運(yùn)用上述閱讀教學(xué)語(yǔ)境策略不只是幫助學(xué)困生提升閱讀實(shí)效，對(duì)學(xué)優(yōu)生群體來(lái)說(shuō)同樣有效，但對(duì)學(xué)困生來(lái)說(shuō)其意義作用更大。因此，繼續(xù)深挖教學(xué)語(yǔ)境，不斷總結(jié)更為高效的語(yǔ)境使用策略以提升閱讀實(shí)效，值得今后進(jìn)一步探索。【本文系廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題(課題編號(hào)2016YQJK184)研究成果之一】