(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

作為教育系統(tǒng)的工作母機(jī)，我國(guó)師范教育自誕生之日起就在教育發(fā)展的過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。新中國(guó)成立以來，師范教育在制度、政策、課程等方面都發(fā)生了顯著變化，這些變化為今天的教師培養(yǎng)與發(fā)展提供了寶貴的歷史經(jīng)驗(yàn)。因此，有必要回顧和梳理新中國(guó)成立以來師范教育的發(fā)展歷程，為當(dāng)前的教師培養(yǎng)和師范教育改革提供啟示。

一 分析框架：師范教育內(nèi)外部的三重關(guān)系

師范教育泛指培養(yǎng)和培訓(xùn)各級(jí)各類師資的專業(yè)教育。(1)宋嗣濂、韓力學(xué)主編《中國(guó)師范教育通覽》中卷，東北師范大學(xué)出版社1998年版，第4頁。盡管近些年來學(xué)術(shù)界多用教師教育這一新的概念來涵蓋對(duì)教師的培養(yǎng)(2)潘懋元、吳玫《從師范教育到教師教育》，《中國(guó)高教研究》2004年第7期，第13-17頁。，但為了表述上的一致，本文仍用師范教育統(tǒng)一指代培養(yǎng)中小學(xué)教師的事業(yè)。

作為一個(gè)較為寬泛的教育概念，師范教育表現(xiàn)在體制、政策、文化、課程等各個(gè)方面，又不是其中任何一個(gè)方面所能完全概括的。因此，要更為全面地把握新中國(guó)成立以來師范教育的變化本質(zhì)，需要將師范教育作為一個(gè)整體看待。結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為，事物整體性的關(guān)系和結(jié)構(gòu)規(guī)定著各個(gè)成分的性質(zhì)、根據(jù)和意義，事物的本質(zhì)在于各個(gè)要素之間的關(guān)系。(3)李懷君《本質(zhì)在關(guān)系中——關(guān)于哲學(xué)結(jié)構(gòu)主義的斷想》，《浙江社會(huì)科學(xué)》1986年第2期，第43-45頁。從結(jié)構(gòu)主義理論看，關(guān)系可以成為系統(tǒng)梳理師范教育發(fā)展歷程的一個(gè)視角?？傮w來看，師范教育的發(fā)展涉及以下三類關(guān)系。

從師范教育系統(tǒng)外部看，一方面，作為教育系統(tǒng)的一個(gè)分支，師范教育同教育一樣都是在特定的社會(huì)背景下發(fā)生的，并作用于社會(huì)的發(fā)展。在不同的歷史時(shí)期，師范教育之所以表現(xiàn)出不同的形態(tài)和特征，究其根本是其處于不同的社會(huì)發(fā)展階段。因此，通過梳理師范教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，可以厘清師范教育歷次改革的動(dòng)因。另一方面，作為服務(wù)于教育事業(yè)的一類活動(dòng)，師范教育的價(jià)值旨?xì)w與整體的教育是一致的。教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，教育的根本旨?xì)w是促進(jìn)人的發(fā)展，而師范教育通過培養(yǎng)教育者間接地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。因此，師范教育與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系也是衡量師范教育變遷的一桿標(biāo)尺。

從師范教育系統(tǒng)內(nèi)部看，作為一類特殊的教育形式，師范教育有其不同于其他教育領(lǐng)域的根本屬性。師范教育的直接目標(biāo)在于培養(yǎng)教師，因此其內(nèi)容與教師職業(yè)特征高度相關(guān)，大到教育學(xué)和心理學(xué)理論，小到教學(xué)儀態(tài)和粉筆字訓(xùn)練，這些內(nèi)容體現(xiàn)了師范教育的“師范性”。與此同時(shí)，師范教育的展開必須依托具體的機(jī)構(gòu)，如師范類大學(xué)、綜合類大學(xué)、師范?？茖W(xué)校，而這些機(jī)構(gòu)尤其是大學(xué)常常與高深知識(shí)、知識(shí)創(chuàng)新、科學(xué)研究等聯(lián)系在一起，這些詞語體現(xiàn)出師范教育的另一面，即所謂的“學(xué)術(shù)性”。此外，在大眾眼中，教師往往與知識(shí)分子的形象聯(lián)系在一起，教師除了要會(huì)上課，本身還應(yīng)該具有高于常人的科學(xué)文化知識(shí)，這一點(diǎn)也對(duì)師范院校的學(xué)科專業(yè)課程的深度提出了要求。作為師范教育的兩種基本屬性，學(xué)術(shù)性和師范性的關(guān)系貫穿于師范教育的歷次改革中，成為把握師范教育發(fā)展歷程的第三個(gè)要素。

可以說，新中國(guó)成立以來師范教育發(fā)展的實(shí)質(zhì)是以上三層關(guān)系的變化，因此可以從這三層關(guān)系的變化反觀70年來師范教育領(lǐng)域究竟發(fā)生了什么。

二 師范教育與社會(huì)發(fā)展：從被動(dòng)調(diào)整到主動(dòng)適應(yīng)

社會(huì)通過資源的供給、制度的規(guī)約等調(diào)控著教育的發(fā)展，教育則通過價(jià)值的倡導(dǎo)和人才的培養(yǎng)等給社會(huì)以反饋。這種關(guān)系在不同時(shí)代背景下表現(xiàn)為：是社會(huì)調(diào)控教育多一點(diǎn)，還是教育反作用于社會(huì)多一點(diǎn)，并決定了師范教育在多大的程度上是獨(dú)立的?？傮w來看，改革開放以來，師范教育的總體趨勢(shì)是通過協(xié)調(diào)自身不斷適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，形成了今天與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)、以開放和多元為主要特征的師范教育體系。

(一)師范教育隨政治意志被動(dòng)調(diào)整的30年

新中國(guó)成立初期，師范教育的定位是為文化普及和經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。一方面，長(zhǎng)期的戰(zhàn)爭(zhēng)使原有的教育體系遭到破壞，人民群眾文化水平普遍低下，至1956年全國(guó)文盲率仍高達(dá)78%(4)張奚若《目前國(guó)民教育方面的情況和問題：在第一屆全國(guó)人民代表第三次會(huì)議上的發(fā)言(1956年6月20日)》，何東昌主編《中華人民共和國(guó)重要教育文獻(xiàn)(1949～1975)》，海南出版社1998年版，第639-641頁。，需要大量教師投入教育普及工作中；另一方面，經(jīng)濟(jì)和國(guó)防建設(shè)需要大量的技術(shù)人員和政治干部，這些對(duì)師資隊(duì)伍的建設(shè)提出了比較急迫的要求。在這一背景下，國(guó)家為了在短時(shí)間內(nèi)整治混亂的局面，確立了師范教育機(jī)構(gòu)獨(dú)立設(shè)置的辦學(xué)體制，對(duì)師范教育進(jìn)行單獨(dú)的行政管理，并興建各級(jí)各類師范學(xué)校。在這一時(shí)期，盡管師范教育被作為一項(xiàng)重點(diǎn)工程來對(duì)待，但其本質(zhì)是服務(wù)于文化普及和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的一種工具，前者只是手段，后者才是目的。

在1958年掀起的“大躍進(jìn)”運(yùn)動(dòng)中，師范教育的工具化傾向體現(xiàn)得愈加明顯。在“鼓足干勁，力爭(zhēng)上游，多快好省地建設(shè)社會(huì)主義”這類激進(jìn)思想的指示下，中共中央和國(guó)務(wù)院在《關(guān)于教育工作的指示》中提出了包括“三年到五年時(shí)間內(nèi)掃除文盲”等一系列浮夸指標(biāo)(5)中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于教育工作的指示》，人民教育出版社1958年版，第11頁。，直接導(dǎo)致師范教育規(guī)模迅速膨脹。據(jù)統(tǒng)計(jì)，高等師范院校從1957年的58所增長(zhǎng)到1960年的227所，中等師范學(xué)校則增長(zhǎng)至1964所。(6)中華人民共和國(guó)教育部計(jì)劃財(cái)務(wù)司《中國(guó)教育成就統(tǒng)計(jì)資料(1949～1983)》，人民教育出版社1984年版，第51、147頁。在師范院校的這場(chǎng)大躍進(jìn)運(yùn)動(dòng)中，高層次師范院校多由低層次師范院校直接升格而來，這種只重形式、不顧內(nèi)涵的盲目升格直接造成了教育質(zhì)量的全面下滑。這場(chǎng)從政治領(lǐng)域發(fā)起并迅速蔓延到教育領(lǐng)域的“大躍進(jìn)”運(yùn)動(dòng)，對(duì)這一時(shí)期的師范教育起了絕對(duì)的主導(dǎo)作用。

師范教育的被動(dòng)狀態(tài)在文化大革命期間達(dá)到了頂峰。十年文革對(duì)師范教育的打擊是摧毀性的，不僅瓦解了師范教育體系，也迫害了在崗教師隊(duì)伍。一方面，師范教育被戴上資本主義的帽子，成為階級(jí)批斗的對(duì)象。大量師范院校被迫關(guān)停，仍在運(yùn)行的師范院校中教學(xué)與科研工作也基本停頓。1965～1971年間，高師院校從110所減至44所，學(xué)生從94268人減至16940人，中師學(xué)生從15.5萬人減至1969年的最低谷1.5萬人。(7)《中國(guó)教育年鑒》編輯部編《中國(guó)教育年鑒(1949～1981)》，中國(guó)大百科全書出版社1984年版，第981頁。另一方面，作為反革命集團(tuán)迫害對(duì)象的中小學(xué)教師大量流失，教師隊(duì)伍一度出現(xiàn)奇缺的緊張局面，只能臨時(shí)增補(bǔ)民辦教師。(8)金長(zhǎng)澤、張貴新主編《師范教育史》，海南出版社2002年版，第126頁。師范教育以一種別無選擇的狀態(tài)被裹挾進(jìn)這場(chǎng)歷時(shí)十年的政治斗爭(zhēng)中，以致于其遭受的破壞和打擊需要用此后的許多年才得以彌補(bǔ)。

新中國(guó)成立以來到文革結(jié)束的這段時(shí)期，師范教育一直隨著政治意志和社會(huì)需求的變化而被動(dòng)地調(diào)整。盡管大躍進(jìn)和文革并非社會(huì)發(fā)展的常態(tài)，卻實(shí)實(shí)在在地掌控了師范教育內(nèi)部的種種變化。從背后的動(dòng)力來看，師范教育的每一次變化都源于外部政治意志的需要，而非教育的邏輯；從定位來看，師范教育在很大程度上是作為實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)或政治目的的工具，而學(xué)生的個(gè)人發(fā)展往往是被忽視的；從改革的歷程來看，師范教育領(lǐng)域的各個(gè)政策多是為了應(yīng)付前一階段出現(xiàn)的種種問題，缺乏切實(shí)可行的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的邏輯在這一時(shí)期體現(xiàn)得淋漓盡致?？偟膩砜?，這種高度受制于外部意志與需求的師范教育，浪費(fèi)了大量資源，違背了教育發(fā)展規(guī)律，在提升教育質(zhì)量上沒有明顯的效益。(9)胡艷《建國(guó)以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析》，《教育學(xué)報(bào)》2005年第5期，第88-96頁。

(二)師范教育向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主動(dòng)適應(yīng)的40年

有學(xué)者曾將新中國(guó)成立以后60年的教育分為兩個(gè)階段，前30年的教育多由政治統(tǒng)領(lǐng)，后30年則以經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)。(10)程天君《教育改革的轉(zhuǎn)型與教育政策的調(diào)整——基于新中國(guó)教育60年來的基本經(jīng)驗(yàn)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2012年第4期，第33-49頁。這一觀點(diǎn)同樣適用于師范教育。以1978年十一屆三中全會(huì)的召開為分界線，師范教育的風(fēng)向標(biāo)從政治意志轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)建設(shè)，師范教育的重心從被動(dòng)地滿足政治命令轉(zhuǎn)向主動(dòng)地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要?！爸鲃?dòng)”意味著與前30年相比，1978年后的師范教育有了一定的獨(dú)立性；“適應(yīng)”意味著在師范教育與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的關(guān)系中，后者仍是占據(jù)主導(dǎo)地位。

從80年代初改革開放政策的全面鋪開以及社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度的確立開始，師范教育的獨(dú)立性隨著師范院校辦學(xué)自主權(quán)的增強(qiáng)而提升。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的核心特征是自由競(jìng)爭(zhēng)，自由競(jìng)爭(zhēng)的前提是具備一定的自主權(quán)，于是中央從80年代初著手放松對(duì)師范教育的管控。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出，當(dāng)時(shí)在教育管理上的主要問題是“政府有關(guān)部門對(duì)學(xué)校主要是對(duì)高等學(xué)校統(tǒng)得過死，使學(xué)校缺乏應(yīng)有的活力”。(11)《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，1985年5月27日發(fā)布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2482.html。1999年，教育部下發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，再次倡導(dǎo)師范教育應(yīng)“在國(guó)家宏觀政策指導(dǎo)下，加強(qiáng)省、自治區(qū)、直轄市對(duì)本地區(qū)師范教育的統(tǒng)籌權(quán)、決策權(quán)”。(12)《關(guān)于印發(fā)〈關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見〉的通知》，1999年3月16日發(fā)布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/199903/t19990316_162694.html。師范教育的自主權(quán)一步步從國(guó)家下放到地區(qū)和學(xué)校，教師的培養(yǎng)不再由國(guó)家和政府一手包辦，師范院校有了越來越大的自主空間。

師范教育對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的適應(yīng)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要大量高級(jí)人才，而人才的培養(yǎng)有賴于一流的師范教育，這一需求引導(dǎo)著師范教育從原本的以數(shù)量規(guī)模發(fā)展為主轉(zhuǎn)向以提升教師教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)為核心的新階段，集中體現(xiàn)為教師的學(xué)歷提升。1996年起，我國(guó)開始探索試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位(13)《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報(bào)告》，1996年4月30日發(fā)布，2018年12月24日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A22/xwb_left/moe_833/tnull_346.html。。教育碩士學(xué)位逐漸成為中學(xué)教師和校長(zhǎng)擔(dān)任較高職務(wù)的任職資格條件之一，并與職稱評(píng)定掛鉤。相應(yīng)地，中師院校的規(guī)模隨著中師畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的下降而銳減，到今天已近乎消逝。(14)劉秀峰《輝煌與消逝：中等師范教育發(fā)展的回溯與反思》，《教育發(fā)展研究》2017年第10期，第56-62頁。以中師、師專、師院為主體的三級(jí)師范教育層次逐漸被師專、師院的二級(jí)模式所取代。第二，隨著社會(huì)分工的日益細(xì)化，師范院校的類型和專業(yè)也進(jìn)一步分化，如開辦職業(yè)教育師范院?；蛟谀承┰盒Ｖ袨榕囵B(yǎng)某一行業(yè)的師資開設(shè)相關(guān)專業(yè)。以江蘇省為例，自1982年以來就在華東工程學(xué)院、華東水利學(xué)院、蘇州蠶桑?？茖W(xué)校、揚(yáng)州工專等大專院校和部分條件較好的老中專開辦農(nóng)業(yè)和職業(yè)師資班，為水利、紡織等行業(yè)人才培養(yǎng)提供師資。(15)金長(zhǎng)澤、張貴新主編《師范教育史》，海南出版社2002年版，第191頁。第三，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下競(jìng)爭(zhēng)是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要機(jī)制，教師的供給不再為師范院校所壟斷，非師范院校也加入了教師培養(yǎng)的大軍。1996年印發(fā)的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，以文件的形式正式確立了以獨(dú)立設(shè)置的各級(jí)各類師范院校為主體、非師范院校共同參與的師范教育體系。(16)《國(guó)家教委關(guān)于印發(fā)〈關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見〉的通知(1996年12月5日)》，何東昌主編《中華人民共和國(guó)重要教育文獻(xiàn)(1991～1997)》，海南出版社1998年版，第4094-4095頁。此外，隨著教師資格制度的逐步確立和完善，師范生也必須與非師范生以及社會(huì)人士共同競(jìng)爭(zhēng)教師崗位，這種變化趨勢(shì)與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的邏輯是一致的。

(三)展望：發(fā)揮師范教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的引領(lǐng)作用

從師范教育自主發(fā)展空間的角度看，“被動(dòng)調(diào)整”向“主動(dòng)適應(yīng)”的轉(zhuǎn)變是一種進(jìn)步。不過，不管是“被動(dòng)調(diào)整”還是“主動(dòng)適應(yīng)”，新中國(guó)成立70年來貫穿師范教育的主旋律是盡量與某一階段的社會(huì)狀況保持協(xié)調(diào)關(guān)系。這一邏輯真的合理嗎？由于師范教育與教育具有價(jià)值取向上的同一性，因此，要從價(jià)值層面回答師范教育與社會(huì)發(fā)展的應(yīng)然關(guān)系，必須先反思教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。

事實(shí)上，這一問題在20世紀(jì)90年代就引起過一場(chǎng)大型的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，并形成了兩種比較典型的觀點(diǎn)：“適應(yīng)論”與“超越論”。“適應(yīng)論”者認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)，“超越論”者則堅(jiān)持認(rèn)為教育不能僅滿足于對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的適應(yīng)，還應(yīng)當(dāng)努力超越并引領(lǐng)社會(huì)的發(fā)展。(17)黎君《教育之適應(yīng)與超越的哲學(xué)界說》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1998年第2期，第23-27頁。魯潔教授甚至認(rèn)為：“教育的著眼點(diǎn)不在于使人‘接受’、‘適應(yīng)’已有的，而在于為‘改造’‘超越’的目的而善于利用已有的一切?！?18)魯潔《論教育之適應(yīng)與超越》，《教育研究》1996年第2期，第3-6頁。堅(jiān)持“適應(yīng)論”的楊昌勇教授則認(rèn)為，適應(yīng)有“維持性適應(yīng)”“動(dòng)態(tài)性適應(yīng)”“改造性適應(yīng)”“前瞻性適應(yīng)”等多種類別，因此“適應(yīng)論”語境中的教育對(duì)社會(huì)而言既有承傳和守成也有創(chuàng)造的功能。(19)楊昌勇《也論教育之適應(yīng)與超越——對(duì)魯潔教授“超越論”的商榷》，《教育研究》1997年第3期，第27-32頁。

上述兩種觀點(diǎn)看似對(duì)立，其實(shí)又有共通之處。楊昌勇教授通過對(duì)“適應(yīng)”關(guān)系的重新定義，實(shí)際將“超越”的內(nèi)涵包含進(jìn)了新的“適應(yīng)論”中，“改造性適應(yīng)”“前瞻性適應(yīng)”其實(shí)與魯潔教授所說的教育要“改造社會(huì)”“引領(lǐng)社會(huì)”等觀點(diǎn)沒有本質(zhì)區(qū)別。拋開那些語詞上的爭(zhēng)論，學(xué)者們實(shí)際上已經(jīng)達(dá)成共識(shí)：教育能夠且應(yīng)當(dāng)改造和引領(lǐng)社會(huì)。如果承認(rèn)了這一點(diǎn)，作為與教育有共同的價(jià)值旨?xì)w的師范教育也應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生引領(lǐng)作用。如果以此作為標(biāo)準(zhǔn)之一，審視新中國(guó)成立以來師范教育的發(fā)展歷程，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，師范教育對(duì)社會(huì)狀況適應(yīng)有余而引領(lǐng)不足。這至少會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)問題：一是社會(huì)發(fā)展與教育的價(jià)值追求可能存在沖突，甚至社會(huì)的發(fā)展可能是以犧牲其中一部分人的教育機(jī)會(huì)為代價(jià)的，當(dāng)師范教育一味地遵循市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則，其作為教育事業(yè)的價(jià)值就得不到實(shí)現(xiàn)；二是師范教育緊隨著社會(huì)需求的變化而變化，缺乏對(duì)自身發(fā)展規(guī)律的探討，沒有形成獨(dú)立和完善的師范教育理論體系，致使我國(guó)師范教育研究和發(fā)展總體落后于國(guó)際水平。(20)胡艷《建國(guó)以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析》，《教育學(xué)報(bào)》2005年第5期，第88-96頁。因此，如何通過對(duì)教師的培養(yǎng)使教育從一味適應(yīng)社會(huì)需求轉(zhuǎn)向引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展，是師范教育今后的一個(gè)發(fā)展方向。

三 師范教育與學(xué)生發(fā)展：從疏離到貼近

促進(jìn)人的發(fā)展是教育的一項(xiàng)基本價(jià)值，而師范教育通過對(duì)教育者的教育來實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值，因此師范教育與學(xué)生的關(guān)系可簡(jiǎn)單地用師范教育-教師-學(xué)生發(fā)展的結(jié)構(gòu)表示。如果說新中國(guó)成立之初學(xué)生的個(gè)人發(fā)展處于師范教育的外圍的話，到了今天，學(xué)生的發(fā)展已經(jīng)成為師范教育的中心。

(一)與學(xué)生疏離的師范教育

在新中國(guó)成立后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，師范教育各項(xiàng)政策以政治需要和思想統(tǒng)一為中心。在這一價(jià)值定位下的教師和學(xué)生都被工具化，學(xué)生的個(gè)人發(fā)展與師范教育處于相互疏離的狀態(tài)。1952年，教育部頒發(fā)的《師范學(xué)校暫行規(guī)程》，對(duì)一個(gè)合格的教師是這樣定位的：熟悉馬克思列寧主義和毛澤東思想；具備中等文化水平和教育專業(yè)的知識(shí)與技能；具備全心全意為人民教育事業(yè)服務(wù)的精神。(21)《教育部頒布試行〈關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定〉、〈師范學(xué)校暫行規(guī)程〉及〈關(guān)于大量短期培養(yǎng)初等及中等教育師資的決定〉(1952年7月16日)》，何東昌主編《中華人民共和國(guó)重要教育文獻(xiàn)(1949～1975)》，第157頁。這一定位實(shí)際上對(duì)教師政治思想、教學(xué)能力和個(gè)人品德提出了要求，但在實(shí)際教學(xué)過程中對(duì)政治思想和個(gè)人品德的追求超過了教學(xué)能力，導(dǎo)致大部分教師在具有高度專一的政治覺悟的同時(shí)忽視了教學(xué)中對(duì)學(xué)生身心特征的關(guān)注，難以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。1953年，北京師范大學(xué)在蘇聯(lián)專家普希金教授的指導(dǎo)下展開全校教學(xué)實(shí)習(xí)，普希金教授指出北師大實(shí)習(xí)生在教學(xué)中存在的主要問題是脫離學(xué)生實(shí)際，不顧小學(xué)生的年齡特征、生活經(jīng)歷、知識(shí)水平、理解能力和思想狀況，而采取注入式的教學(xué)方法，致使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性沒有被調(diào)動(dòng)起來；學(xué)生的語言、文字能力沒有得到發(fā)展；有的教師還把語文課講成政治課。(22)葉蒼岑《從“紅領(lǐng)巾”的教學(xué)談到語文教學(xué)改革問題》，《人民教育》1953年第7期，第40-43頁。從這份點(diǎn)評(píng)可以看出，這一時(shí)期培養(yǎng)出來的教師更多地扮演了政治意志的代言人，而非教育者的角色。

隨著十一屆三中全會(huì)的召開，國(guó)家政策從“以政治斗爭(zhēng)為綱”轉(zhuǎn)向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為重心，學(xué)生的角色也從思想的接收者轉(zhuǎn)向國(guó)民經(jīng)濟(jì)的建設(shè)者。鄧小平在全國(guó)教育工作會(huì)議上指出，教育事業(yè)必須和國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)，要讓教育事業(yè)的發(fā)展成為國(guó)民經(jīng)濟(jì)計(jì)劃的一個(gè)重要組成部分。(23)鄧小平《在全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話(1978年4月22日)》，中共中央文獻(xiàn)研究室《鄧小平同志論教育》，人民教育出版社1990年版，第58-66頁。幾個(gè)月后，教育部再次以文件的形式強(qiáng)調(diào)：“為了發(fā)展教育事業(yè)和提高教育質(zhì)量，以適應(yīng)在本世紀(jì)內(nèi)把我國(guó)建設(shè)成為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、國(guó)防和科學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化的偉大的社會(huì)主義強(qiáng)國(guó)的要求，必須用很大的力量建設(shè)中小學(xué)教師隊(duì)伍?！?24)《教育部印發(fā)關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(1978年10月12日)》，何東昌主編《中華人民共和國(guó)重要教育文獻(xiàn)(1976～1990)》，海南出版社1998年版，第1648-1650頁。在這一表述中，國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)、人的發(fā)展與師范教育形成了環(huán)環(huán)相扣的聯(lián)系。1993年的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》則更加明確地闡釋了學(xué)生個(gè)體素質(zhì)與經(jīng)濟(jì)建設(shè)之間的關(guān)系：我國(guó)企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益低、產(chǎn)品缺乏競(jìng)爭(zhēng)能力、科學(xué)技術(shù)得不到普遍推廣、生態(tài)資源得不到充分利用、人口增長(zhǎng)不能有效控制等一系列社會(huì)經(jīng)濟(jì)問題，歸根結(jié)底是勞動(dòng)者素質(zhì)不夠的問題，因此解決這些問題的根本是提升人口素質(zhì)，把沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢(shì)。(25)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，1993年2月13日發(fā)布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2484.html。這一表達(dá)將社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的總目標(biāo)分解為每個(gè)人的素質(zhì)提升，進(jìn)一步明確了人的發(fā)展水平對(duì)整個(gè)社會(huì)總體發(fā)展水平的重要意義。不過，正如文件中提到的，這一主張中強(qiáng)調(diào)的個(gè)人發(fā)展實(shí)際上是“人力”的發(fā)展，衡量個(gè)人發(fā)展水平的依據(jù)是其對(duì)社會(huì)整體財(cái)富所做出的貢獻(xiàn)，因此帶有濃厚的集體主義和功利主義色彩。這種觀念在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的時(shí)代是合情合理的，但它某種程度上是以犧牲學(xué)生個(gè)性化發(fā)展為代價(jià)的。

(二)以學(xué)生為中心的師范教育

師范教育是培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育活動(dòng)，因此基礎(chǔ)教育的狀況理應(yīng)成為師范學(xué)校課程與教學(xué)的重要內(nèi)容，并作為師范教育改革的參考依據(jù)。然而，由于在新中國(guó)成立后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，教育都是作為一種工具而存在，再加上我國(guó)自古以來遵循的是以教師為中心的文化傳統(tǒng)，因此基礎(chǔ)教育尤其是學(xué)生作為一個(gè)未成年人的身心發(fā)展規(guī)律遲遲沒有成為師范院校課程的重心。

學(xué)生的個(gè)人發(fā)展真正進(jìn)入師范教育的視野始于世紀(jì)之交的基礎(chǔ)教育新課程改革。2001年發(fā)行的《基礎(chǔ)教育新課程改革綱要(試行)》對(duì)教學(xué)提出了多項(xiàng)具體的指標(biāo)：要改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度；要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)；要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查和探究，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)的、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)；要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。(26)《教育部關(guān)于印發(fā)〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉的通知》，2001年6月8日發(fā)布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。概括地說，此次基礎(chǔ)教育課程改革試圖實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的幾重轉(zhuǎn)變。從教育價(jià)值取向上來說，從教育作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃秊榱嗣恳粋€(gè)學(xué)生的全面發(fā)展，教育的重心從外在的政治、經(jīng)濟(jì)回歸到人的發(fā)展，體現(xiàn)了鮮明的人本主義傾向。(27)張洪高《新基礎(chǔ)教育課程改革中鮮明的人文傾向》，《教育發(fā)展研究》2002年第12期，第62-64頁。從教學(xué)層面來看，從以教師的教為中心到以學(xué)生的學(xué)為中心，學(xué)生的個(gè)性、主動(dòng)性、學(xué)習(xí)方法等都成為教學(xué)改革關(guān)注的重點(diǎn)。

值得注意的是，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》也對(duì)師范教育提出了相應(yīng)的要求，如鼓勵(lì)師范大學(xué)成立“基礎(chǔ)教育課程研究中心”并開展課程改革的研究工作，積極參與基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐。(28)《教育部關(guān)于印發(fā)〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉的通知》，2001年6月8日發(fā)布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。這種鼓勵(lì)和倡導(dǎo)在現(xiàn)實(shí)中也確實(shí)對(duì)師范教育產(chǎn)生了影響。一方面，以人為本、以學(xué)生為中心等教育理念滲透進(jìn)入師范教育課程體系中。以福建師范大學(xué)為例，在課改綱要發(fā)布的第二年，福建師范大學(xué)即面向師范生開設(shè)了“基礎(chǔ)教育課程改革專題研究”的課程，包括《教育基本原理》《發(fā)展與教育心理學(xué)》《課程與教學(xué)論》等必修課，《中外著名教育家簡(jiǎn)介》《心理健康教育》《中學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)》等選修課，旨在讓師范生初步了解基礎(chǔ)教育課程改革的理念、內(nèi)容和任務(wù)，從而在入職后能夠較快地適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需要。(29)余文森《教師教育課程改革的探索》，《教育評(píng)論》2007年第5期，第52-53頁。另一方面，課程改革倡導(dǎo)的一些新的教學(xué)方法如體驗(yàn)式教學(xué)、探究式教學(xué)等，也被用于師范院校的日常教學(xué)和教師的職后培訓(xùn)中?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布之后的一系列大大小小的改革，包括“新基礎(chǔ)教育”“生本教育”等，基本上也是圍繞“以學(xué)生為中心”的理念展開的，而這些改革又程度不一地影響著教師的培養(yǎng)，成為師范教育難以分割的一部分。

(三)展望：尋求兩種教育價(jià)值取向在師范教育中的平衡

從教育作為階級(jí)斗爭(zhēng)和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的工具，到教育作為促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展的活動(dòng)，隨著這一價(jià)值定位的變化，師范教育也從一開始的“目中無學(xué)生”走向“以學(xué)生為中心”。教師為基礎(chǔ)教育服務(wù)，因此，以基礎(chǔ)教育課程改革中的理念引導(dǎo)師范教育，似乎具有天然的正當(dāng)性。不過，基礎(chǔ)教育課程改革在學(xué)術(shù)界尚存在爭(zhēng)議，且在施行中遭遇過諸多挫折，師范教育應(yīng)當(dāng)如何處理這些問題值得進(jìn)一步反思。

社會(huì)本位和個(gè)人本位的教育目的像一架天平的兩端，教育改革在不同的歷史階段游走于兩者之間。盡管在理論上這兩種教育目的有可能實(shí)現(xiàn)統(tǒng)合，但現(xiàn)實(shí)中往往存在沖突，且難免偏于一隅。(30)陳桂生《略論教育在社會(huì)需求與個(gè)人發(fā)展之間的抉擇與統(tǒng)合——兼評(píng)教育理論上的“社會(huì)本位”說與“人本位”說》，《上海高教研究》1991年第4期，第1-10頁。世紀(jì)之初的這場(chǎng)大型課程改革試圖將教育從長(zhǎng)久以來的工具理性和集體主義中拉回來，將學(xué)生這一角色從教育的邊緣拉回教育的中心。這一努力本身是值得肯定的，但實(shí)施效果卻大打折扣。比如，教育學(xué)教材和教師培訓(xùn)中往往會(huì)強(qiáng)調(diào)在課堂中要突出學(xué)生的主體地位，但是在以大班授課為主要授課形式、以應(yīng)試為主要教學(xué)目標(biāo)、以師道尊嚴(yán)為傳統(tǒng)的背景下，這一主張會(huì)遭遇巨大的阻力。由此造成的一種普遍現(xiàn)象是，很多師范生在師范院校中接受了大量人本主義的思想，秉承著“以學(xué)生為中心”的信念走上講臺(tái)，卻發(fā)現(xiàn)其在大學(xué)期間所接受的教育理念與真實(shí)的教學(xué)生活格格不入。造成這一問題的根源在于，課程改革政策中的教育理念是充滿人文情懷的、以學(xué)生為中心的，而現(xiàn)實(shí)中的教育卻是功利導(dǎo)向的、以教師為中心的。因此，對(duì)那些即將步入教師崗位的師范生而言，最重要的或許不是讓他們接受大量的新理念，而是培養(yǎng)他們平衡兩種教育價(jià)值取向的能力。具體而言，可從以下兩個(gè)方面入手。一方面，引導(dǎo)師范生辯證地看待兩種教育價(jià)值取向的關(guān)系，極端的功利主義價(jià)值觀會(huì)讓教育完全淪為財(cái)富積累的工具，極端的人文主義價(jià)值觀在現(xiàn)實(shí)中可能無法立足，教學(xué)工作無法正常開展。另一方面，在師范院校的課程體系中要盡量地向師范生呈現(xiàn)出基礎(chǔ)教育真實(shí)的全貌，厘清教育實(shí)踐正面臨的主要困難和挑戰(zhàn)，并給予師范生充足的機(jī)會(huì)，以鍛煉其解決實(shí)際教育問題的能力。

四 師范性與學(xué)術(shù)性：從對(duì)立到融合

業(yè)界對(duì)師范教育的學(xué)術(shù)性和師范性并沒有標(biāo)準(zhǔn)的定義，但可以從相關(guān)的討論中看出兩者的基本內(nèi)涵。從教學(xué)的角度看，如果說師范性堅(jiān)持的是“好的教師應(yīng)該是一個(gè)傳授知識(shí)的高手”，那么學(xué)術(shù)性關(guān)注的則是“好的教師應(yīng)該是一個(gè)擁有高深知識(shí)的研究者”。由于對(duì)這兩種屬性的態(tài)度決定了師范院校的辦學(xué)方向，在資源有限的情況下，師范教育的發(fā)展方向要么注重師范性，要么注重學(xué)術(shù)性，學(xué)界也多將這兩者置于互相對(duì)立的關(guān)系。這種沖突持續(xù)了很多年，直到越來越多的人認(rèn)可了教學(xué)活動(dòng)本身就是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，才讓師范性與學(xué)術(shù)性在理論上有了融合的可能性。

(一)師范性與學(xué)術(shù)性的歷次沖突

新中國(guó)成立初期，由于師范教育總體發(fā)展水平較低，中師和師專院校以師范性為主，關(guān)于師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾主要體現(xiàn)在高等師范院校內(nèi)部辦學(xué)方向和課程結(jié)構(gòu)上的分歧：重點(diǎn)師范大學(xué)以發(fā)展學(xué)術(shù)實(shí)力為主，普通師范大學(xué)則突出師范性。(31)葉瀾《一個(gè)真實(shí)的假問題——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)的辨析》，《高等師范教育研究》1999年第2期，第10-16頁。到了大躍進(jìn)時(shí)期，受當(dāng)時(shí)盲目冒進(jìn)思想的影響，師范性與學(xué)術(shù)性的沖突逐漸凸顯。1960年的全國(guó)師范教育改革座談會(huì)提出，應(yīng)壓縮師范院校中教育學(xué)和心理學(xué)的課時(shí)數(shù)，削減教育實(shí)習(xí)，并提升師范學(xué)校的文化科學(xué)水平；與會(huì)代表還指出高等師范學(xué)校應(yīng)向綜合大學(xué)看齊。(32)《師范教育改革座談會(huì)關(guān)于師范教育教學(xué)改革的初步意見(草稿)(1960年5月3日)》，何東昌主編《中華人民共和國(guó)重要教育文獻(xiàn)(1949～1975)》，第982-984頁。這些主張否認(rèn)了教師這一職業(yè)的特殊性，默認(rèn)只要具備了相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)好一名教師，使師范教育與普通教育基本無異。1961年，教育部召開全國(guó)師范教育會(huì)議，就師范院校到底應(yīng)該堅(jiān)持師范性還是擴(kuò)展學(xué)術(shù)性展開了討論。一種觀點(diǎn)認(rèn)為師范院校應(yīng)該以師范性為主，一種觀點(diǎn)認(rèn)為師范院校尤其是高師院校應(yīng)該以學(xué)術(shù)性為主，還有觀點(diǎn)認(rèn)為師范性和學(xué)術(shù)性應(yīng)該達(dá)成統(tǒng)一(33)《周榮鑫副部長(zhǎng)在1961年全國(guó)師范教育工作會(huì)議上的總結(jié)報(bào)告(節(jié)錄)(1961年11月12日)》，何東昌主編《中華人民共和國(guó)重要教育文獻(xiàn)(1949～1975)》，第1069-1071頁。，但這種觀點(diǎn)沒有進(jìn)一步說明在當(dāng)時(shí)的情形下這兩者能否統(tǒng)一以及如何統(tǒng)一的問題。從客觀事實(shí)看，1958-1961這三年間的師范教育弱化了師范性；從學(xué)術(shù)觀點(diǎn)看，這次討論并沒有得出共識(shí)。然而，在此后的文化大革命期間，師范院校成為階級(jí)斗爭(zhēng)的戰(zhàn)場(chǎng)，教師也成為被批判的對(duì)象，師范教育更談不上師范性或?qū)W術(shù)性了。

改革開放后，師范院校擁有了一定的辦學(xué)自主權(quán)，院校排名和市場(chǎng)需求成為引導(dǎo)師范院校辦學(xué)方向的重要因素。一方面，國(guó)家越來越意識(shí)到科技對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力的意義，科研水平逐漸成為衡量一所大學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，而專業(yè)狹窄的師范院校在與綜合大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)中往往落于下風(fēng)，其辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、社會(huì)口碑、生源質(zhì)量都會(huì)受到?jīng)_擊。另一方面，步入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代后，師范生已不如計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代那般吃香，再加上很多新興行業(yè)所打造的廣闊就業(yè)市場(chǎng)和不菲的職業(yè)待遇搶占了優(yōu)秀生源，很多師范院校不得不通過合并和擴(kuò)增專業(yè)以維持招生，比如大連師專、大連工學(xué)院大連分校、大連大學(xué)醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校就于1986年合并為大連大學(xué)。(34)朱旭東、胡艷主編《中國(guó)教育改革30年：教師教育卷》，北京師范大學(xué)出版社2009年版，第55頁。教育部直屬的華東師范大學(xué)從80年代中期開始增加非師范專業(yè)，逐漸成為僅以師范二字冠名的綜合性大學(xué)。(35)袁運(yùn)開、王鐵仙主編《華東師范大學(xué)校史(1951～2001)》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第155頁。盡管這些師范院校在合并與擴(kuò)增專業(yè)的同時(shí)仍保留了其原本的師范專業(yè)，上級(jí)部門也規(guī)定原有的師范教育“職能不變，規(guī)模不變”，但在辦學(xué)資源有限的情況下，能用于提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的資源與精力必然不如從前，師范院校的師范性進(jìn)一步被弱化。

從90年代開始，在師范院校大規(guī)模走向綜合化的同時(shí)，一些綜合性大學(xué)陸續(xù)與基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)掛鉤，或開設(shè)師范專業(yè)，或開設(shè)教育學(xué)科，或開展教師職后教育。(36)周川《綜合大學(xué)辦師范教育：歷史、現(xiàn)狀與模式》，《課程·教材·教法》2002年第2期，第60-64頁。這些綜合性大學(xué)大多沒有培養(yǎng)教師的歷史經(jīng)驗(yàn)，而社會(huì)默認(rèn)了其培養(yǎng)教師的資格，實(shí)際上是默認(rèn)了師范教育的學(xué)術(shù)性，認(rèn)為既然綜合性大學(xué)有足夠的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和科研實(shí)力，就可以培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師。而事實(shí)證明，由于綜合性大學(xué)的主業(yè)畢竟不是培養(yǎng)中小學(xué)教師，在專業(yè)和課程設(shè)置上往往沒有認(rèn)真考慮師范教育的特殊性，把師范生的培養(yǎng)和其他專業(yè)的學(xué)生同樣對(duì)待，再加上培養(yǎng)中小學(xué)教師對(duì)提升綜合性大學(xué)地位和效益的幫助遠(yuǎn)不如科研產(chǎn)出，因此在這類大學(xué)中的師范教育有日漸邊緣化的趨勢(shì)，這實(shí)際上仍是對(duì)師范教育師范性的弱化。

(二)教師專業(yè)化：師范性與學(xué)術(shù)性的融合

可以看出，從新中國(guó)成立以來一直到20世紀(jì)90年代，不管是在學(xué)術(shù)爭(zhēng)論還是客觀事實(shí)中，師范教育的師范性與學(xué)術(shù)性一直處于對(duì)立的狀態(tài)：師范性的變化總是與學(xué)術(shù)性相背離，增強(qiáng)學(xué)術(shù)性往往是以削弱師范性為代價(jià)。為什么師范性與學(xué)術(shù)性不能共存？其背后的根源在于人們集體默認(rèn)師范性就是落后的、非學(xué)術(shù)性的。再進(jìn)一步說，為什么在醫(yī)生、律師這些行業(yè)中不存在“醫(yī)學(xué)性”和“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)、“法律性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)？究其根本，社會(huì)普遍認(rèn)為醫(yī)生和律師本就是一種學(xué)術(shù)性職業(yè)，而教師在很多人眼里是只需要具備相應(yīng)學(xué)科知識(shí)就能勝任的職業(yè)。從90年代起，學(xué)者們逐漸意識(shí)到師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)的根本在于教師職業(yè)的學(xué)術(shù)含量未得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可，因此提升教師職業(yè)的專業(yè)性成為破解師范性與學(xué)術(shù)性沖突的關(guān)鍵思路。

在實(shí)踐中，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)虒W(xué)質(zhì)量的訴求使得教育部門越來越意識(shí)到提升教師職業(yè)地位和專業(yè)水準(zhǔn)的重要性，“教師專業(yè)化”成為近20多年來師范教育改革與發(fā)展的主旋律。1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》將教師定性為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，并對(duì)教師待遇作了明確規(guī)定，要求教師的平均工資水平不能低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員。(37)《中華人民共和國(guó)教師法》，1993年10月31日發(fā)布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.html。1995年國(guó)務(wù)院頒布的《教師資格條例》(38)《教師資格條例》，1995年12月12日發(fā)布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_620/tnull_3178.html。和2000年教育部頒布的《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》(39)《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》，2000年9月23日發(fā)布，2019年1月7日引用，http://www.moe.edu.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/200009/t20000923_180473.html。確立了教師職業(yè)準(zhǔn)入的法律依據(jù)。這些措施主要是從教師作為一個(gè)行業(yè)的角度入手，旨在使教師成為有一定門檻的、受社會(huì)認(rèn)可與尊重的職業(yè)。2011年，教育部出臺(tái)歷時(shí)六年研制而成的針對(duì)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)各個(gè)階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，詳盡地回答了怎樣的教師才是一個(gè)專業(yè)的教師這一問題。(40)劉華蓉《制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍——教育部師范教育司負(fù)責(zé)人就教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)公開征求意見答記者問》，《中國(guó)教育報(bào)》2011年12月12日第1版。2018年3月，教育部等五部門聯(lián)合頒布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》則更為明確地提出，要用五年時(shí)間，讓教師專業(yè)化水平有顯著提升。(41)《教育部等五部門關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)〉的通知》，2018年3月22日發(fā)布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.html。如果說2000年以前我國(guó)的“教師專業(yè)化”注重的是宏觀層面的教師專業(yè)地位，那么進(jìn)入新世紀(jì)后的“教師專業(yè)化”則更為側(cè)重教師個(gè)體在具體工作中的專業(yè)性，包括專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面?！敖處煂I(yè)化”的根本是將教學(xué)這一教師最重要的本職工作視為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，不僅讓教師行業(yè)擁有可與醫(yī)生和律師等學(xué)術(shù)性職業(yè)相當(dāng)?shù)膶I(yè)地位，同時(shí)也讓教學(xué)成為具有專業(yè)規(guī)范和技術(shù)含量的專業(yè)性工作，從而在理論上讓師范性與學(xué)術(shù)性有了融合的可能性。

(三)展望：促進(jìn)師范性與學(xué)術(shù)性更深層次的融合

教師職業(yè)資格制度和鼓勵(lì)教師參與科研項(xiàng)目是當(dāng)前兩種比較典型的促進(jìn)教師專業(yè)化的措施。教師資格制度試圖從職業(yè)入口確立起教師作為一種學(xué)術(shù)性職業(yè)的門檻，強(qiáng)調(diào)教師工作并非人人都能勝任，通過教育學(xué)、心理學(xué)、綜合素質(zhì)考試、試講面試等環(huán)節(jié)篩選出合格的教師。這一做法的初衷是好的，但一個(gè)關(guān)鍵前提是這種篩選機(jī)制是否有效，即是否能從茫茫人海中篩選出足夠?qū)I(yè)的教師或者有發(fā)展?jié)摿Φ慕處?。與我國(guó)中小學(xué)普遍存在的應(yīng)試教育現(xiàn)象類似，當(dāng)前教師資格考試中也存在“應(yīng)試化”的傾向，考生只要熟練背誦指定的教育學(xué)和心理學(xué)教材中的考點(diǎn)，在相關(guān)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)一段時(shí)間，往往就能順利拿到教師資格證。這種速成的教師資格，是否等同于對(duì)教師專業(yè)性的認(rèn)定，是值得質(zhì)疑的。有學(xué)者稱，這樣的教師資格考試考查的只是一種“假性教育教學(xué)能力”，這種能力只能回答教師資格考試中的問題，卻不能解決真實(shí)的教育問題。(42)張魯寧《對(duì)“假性教育教學(xué)能力”能通過國(guó)家教師資格考試的反思》，《教育學(xué)報(bào)》2015年第3期，第46-52頁。因此，只有通過改善教師資格制度、提高命題對(duì)教師專業(yè)性的考查效度，才能真正實(shí)現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性的融合，讓教師成為名副其實(shí)的學(xué)術(shù)性職業(yè)。

鼓勵(lì)教師參與科研項(xiàng)目的做法，從教師專業(yè)發(fā)展過程的角度切入，通過凸顯教師工作的研究和學(xué)術(shù)味道，以彰顯教師是一項(xiàng)學(xué)術(shù)性工作。目前，課題申報(bào)、論文發(fā)表已經(jīng)成為評(píng)價(jià)一名教師專業(yè)性的重要尺度，并與教師職稱、獎(jiǎng)勵(lì)等直接掛鉤。如果這種制度能切實(shí)提升教師的教學(xué)水平和教育質(zhì)量，自然是值得肯定的。但是問題在于，目前中小學(xué)的很多教育科研項(xiàng)目是“為科研而科研”“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”，科研和學(xué)術(shù)并非為教學(xué)服務(wù)，而是異化成了評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)和職稱晉升的工具，這樣的學(xué)術(shù)性實(shí)際上已經(jīng)與師范性脫節(jié)。再加上整個(gè)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)以高校教育學(xué)理論工作者為導(dǎo)向，一些中小學(xué)教師不切實(shí)際地將這些理論套用在自己的科研中，結(jié)果課題申報(bào)書上堆滿了各種理念，卻離自己真實(shí)的教學(xué)生活越來越遠(yuǎn)，變成對(duì)提升教學(xué)專業(yè)性無甚幫助的一紙空文。

總的來看，不管是教師資格制度還是教師的科研活動(dòng)，都是在“教師行業(yè)要成為專業(yè)”“教師要成為專業(yè)人員”這樣的外在訴求下驅(qū)動(dòng)的。這些理念固然有可能促進(jìn)師范教育師范性與學(xué)術(shù)性的融合，但這些自上而下的制度終究不同于教師內(nèi)心自發(fā)的發(fā)展意愿與熱情。教師職業(yè)要成為一個(gè)受社會(huì)廣泛認(rèn)可的專業(yè)性職業(yè)，不能僅僅依靠外在制度的規(guī)定，也不能只依據(jù)理論上的推導(dǎo)，更依賴于每一位教師在日常教學(xué)上表現(xiàn)出的專業(yè)化水準(zhǔn)。而如何通過外在的制度調(diào)動(dòng)起每一位教師自主發(fā)展的動(dòng)力，是教師專業(yè)化過程中最大的挑戰(zhàn)，也是師范性和學(xué)術(shù)性進(jìn)一步融合的關(guān)鍵所在。

五 結(jié)語

盡管本文從三個(gè)層面分別闡述新中國(guó)成立后師范教育的發(fā)展歷程，但其實(shí)這三個(gè)層面互相聯(lián)系，且在實(shí)踐中所遵循的邏輯是一致的。社會(huì)現(xiàn)實(shí)和生產(chǎn)力的發(fā)展?fàn)顩r決定了教育發(fā)展的大方向，也在很大程度上決定了教育價(jià)值取向，進(jìn)而影響對(duì)師范教育的要求和期待。在社會(huì)局勢(shì)還未完全穩(wěn)定下來且社會(huì)生產(chǎn)力較為落后的新中國(guó)成立初期30年，師范教育被理所應(yīng)當(dāng)?shù)刭x予了維持社會(huì)穩(wěn)定和促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)的工具性功能，這也決定了這一階段的師范教育只能以一種應(yīng)急式、粗放式的方式發(fā)展，在這種發(fā)展模式下的教師教學(xué)水平也只能停留在比較低的層面。改革開放后，社會(huì)逐漸穩(wěn)定下來，發(fā)展生產(chǎn)力成為最集中的任務(wù)，師范教育也自然而然地服務(wù)于這一任務(wù)。與前一階段相比，這一任務(wù)對(duì)教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求，并促成了教師專業(yè)化的萌芽。當(dāng)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展到一定的水平，大多數(shù)人不再為溫飽問題所困，得以從超脫物質(zhì)的層面反思教育的價(jià)值問題。這一時(shí)期，人們逐漸發(fā)覺工具性教育的負(fù)面作用，如對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的遮蔽、對(duì)學(xué)生品德發(fā)展的阻礙，一些教育學(xué)者圍繞“以人為本”等理念提出與工具性教育截然不同的價(jià)值取向。這種近乎顛覆式的教育價(jià)值體系重構(gòu)對(duì)師范教育提出了巨大的挑戰(zhàn)，也使教學(xué)成為比以往任何時(shí)期都更為復(fù)雜和精細(xì)且充滿挑戰(zhàn)性的工作，教師專業(yè)化也就成為順理成章的時(shí)代主題。

在上述師范教育的發(fā)展歷程中存在兩種基本的邏輯：現(xiàn)實(shí)層面的邏輯和理念層面的邏輯。在現(xiàn)實(shí)層面的邏輯中，人們的行為選擇受眼前的現(xiàn)實(shí)需要所驅(qū)動(dòng)，關(guān)注物質(zhì)層面的教育回報(bào)。而在理念層面的邏輯中，人們被先驗(yàn)地期待做出有利于集體長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的選擇，重視學(xué)生個(gè)人的充分發(fā)展勝于短期的物質(zhì)回報(bào)。如果說新世紀(jì)之前師范教育的各項(xiàng)改革政策主要依照的是現(xiàn)實(shí)的邏輯，那么新世紀(jì)之后則更多地遵循了理念的邏輯。而當(dāng)前我國(guó)師范教育遇到的瓶頸，都可以歸結(jié)為這兩種邏輯的沖突。第一，教育的工具性價(jià)值仍有堅(jiān)厚的現(xiàn)實(shí)根基，對(duì)絕大多數(shù)家庭而言，教育投入仍是其獲得物質(zhì)回報(bào)和地位提升的不二選擇。在這一前提下，任何企圖否定這一現(xiàn)實(shí)根基的理念在實(shí)踐中都會(huì)遇到巨大的阻抗。第二，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的如教師一言堂、學(xué)生缺乏主體性等問題形成了路徑依賴，與現(xiàn)實(shí)中的教育體制形成了緊密的嵌套關(guān)系，這些問題很難通過教師在師范院校中所接受到的理念來解決，因?yàn)檫@些理念與真實(shí)的教學(xué)生活遵循的是兩套完全不同的邏輯。第三，教師專業(yè)化是在“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種學(xué)術(shù)”這樣的理念邏輯下提出來的一種美好愿景，而現(xiàn)實(shí)中教師除了專業(yè)化這一個(gè)目標(biāo)，還可能追求事務(wù)的便利、職稱的提升、自身利益的最大化，教師在這些事情上花費(fèi)精力可能妨礙其專業(yè)化發(fā)展。因此，師范教育今后的發(fā)展方向是尋求理念與現(xiàn)實(shí)兩種邏輯的和平共處：在承認(rèn)師范教育工具性價(jià)值的基礎(chǔ)上發(fā)展人文價(jià)值；在足夠真實(shí)的教育環(huán)境中培養(yǎng)師范生的各項(xiàng)能力；在關(guān)照教師個(gè)人利益的基礎(chǔ)上提升教師的專業(yè)化水平。