王 茜

(上海海洋大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，上海 201306)

2016年習(xí)近平在全國高校思想政治工作會議中強調(diào)高校思想政治工作要因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新[1]。各類課程都要與思想政治理論課同向而行，形成協(xié)同效應(yīng)?！按笏颊备窬窒碌恼n程改革不斷推進(jìn)，改變了以往畢其功于“思想政治理論課”一役的教學(xué)模式?，F(xiàn)階段，“課程思政”的教學(xué)改革主要實踐于本科教育階段。作為高等教育的更高層次，研究生思想政治教育依然是高校思想政治教育工作的重要組成部分。在實踐中，研究生思想政治理論課的教學(xué)效果和預(yù)期目標(biāo)存在一定差距。而“課程思政”的改革實踐也為研究生階段的思想政治教育工作指明了新的發(fā)展思路?！罢n程思政”可以繼續(xù)發(fā)揮專業(yè)課的主渠道作用，在遵循德育教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，結(jié)合研究生群體的精神特質(zhì)和價值追求，開展更有操作性和實效性的協(xié)同育人模式。

一、“課程思政”的概念及融入研究生課程體系的意義

(一)“課程思政”的概念

“課程思政”是從大思政格局中出發(fā)的一場教育改革的實踐。它不是指增加幾門思想政治教育的課程，而是將思想政治教育貫穿于課程體系的各個環(huán)節(jié)，激發(fā)不同課程中的思政元素，將知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合，在潤物細(xì)無聲中立德樹人[2]。由此可見，“課程思政”的實質(zhì)是一種廣義的課程觀，它以德育為目標(biāo)，以課程為載體，從高校立德樹人的本質(zhì)出發(fā)，發(fā)揮專業(yè)課、通識課、實踐課及其他課程中的德育功能，構(gòu)建全員、全程以及全課程的綜合性思想政治教育體系，實現(xiàn)從原有單一的思想政治課程式教育向立體化的德育模式轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生將理論化為方法，將知識踐于德行，成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者。

(二)“課程思政”融入研究生課程體系的意義

現(xiàn)有研究生的課程體系是一個包含課程類型、課程內(nèi)容、課程進(jìn)度、課程結(jié)構(gòu)、課程觀和學(xué)時學(xué)制限制的系統(tǒng)。各培養(yǎng)單位針對自身的辦學(xué)理念和優(yōu)勢，人才培養(yǎng)方案不盡相同。但無論如何變動，知識體系、學(xué)習(xí)者和社會這三個內(nèi)容要素主導(dǎo)了課程體系的建構(gòu)。因此，“課程思政”融入研究生課程體系的重要意義也是從這三個方面展開。

首先從學(xué)習(xí)者層面看，“課程思政”能有效契合研究生的價值訴求。作為精英群體，研究生的心理年齡趨于成熟，主流心態(tài)更加自信健康。由于閱歷的增加，大多數(shù)研究生已經(jīng)形成穩(wěn)定的價值觀，對于各種社會現(xiàn)象的理解更加理性和包容。他們不會簡單的“認(rèn)同”或“不認(rèn)同”某個觀點，而是把價值取向放在義利并重的考量中，尋求一種既符合自我價值追求又能滿足社會主流價值觀的價值目標(biāo)。同時，不同的學(xué)業(yè)動機造成多樣的現(xiàn)實困惑。一部分研究生是帶著永攀科學(xué)高峰的情懷選擇繼續(xù)深造。但在大環(huán)境的影響下，也有部分研究生出于就業(yè)、名利或其他動機進(jìn)入研究領(lǐng)域。在復(fù)雜的學(xué)業(yè)動機下，有些人急功近利，社會責(zé)任感缺失；有些人出現(xiàn)學(xué)術(shù)道德失范行為；有些人甚至出現(xiàn)悲觀、浮躁、抑郁等心理健康問題。

針對這些問題，傳統(tǒng)的思想政治理論課“點”和“線”式課程教學(xué)，并不能完全解決研究生群體的理論和實踐難題，也不能完全對接他們豐富的價值訴求。而“課程思政”的隱形教育手段更好彌補傳統(tǒng)思政教育與研究生需求之間的空白。課程是研究生學(xué)業(yè)教育的主渠道。研究生在專業(yè)課、通識課及實踐課程學(xué)習(xí)中更能顯現(xiàn)出他們的學(xué)習(xí)興趣，治學(xué)態(tài)度和價值觀?！罢n程思政”與這些課程相融合，針對不同的專業(yè)，不同背景的學(xué)生，潛移默化的影響他們對于所學(xué)專業(yè)價值體系的認(rèn)知，學(xué)科的倫理道德和操守，以及學(xué)科發(fā)展、社會發(fā)展與個人發(fā)展的關(guān)系問題等等。通過課程思政，將時代大背景下的國家大勢與個體價值更好對接[3]。

其次，從知識體系層面看，“課程思政”能有效完善研究生知識體系的構(gòu)建。研究生課程中所傳授的知識按照層次可以劃分為事實性知識、方法論知識、規(guī)范性知識和價值性知識。而實際的教學(xué)過程和評價體系要么重視事實性知識的效果，忽略其他三個層次的知識要素，要么各自為政，不能將四個層次的知識有機統(tǒng)一于課程體系中。“課程思政”以隱形教育的方式，融入課題體系的每一個模塊，每一門課程中，充分調(diào)動課程中的思政元素和德育內(nèi)涵，將知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合，每一門課都會引發(fā)學(xué)習(xí)者對于四個層面知識的整合和吸收。各個學(xué)科中蘊含的思想政治教育素材是豐富且珍貴的。例如，經(jīng)濟學(xué)向?qū)W生闡釋當(dāng)前中國經(jīng)濟熱點問題，引領(lǐng)學(xué)生樹立中國特色社會主義道路自信、制度自信和理論自信。文學(xué)使學(xué)生感受傳統(tǒng)文化的魅力，在文學(xué)創(chuàng)作中引領(lǐng)社會主義核心價值觀。語言學(xué)使學(xué)生們在多元語言文化的碰撞中堅守中國文化的立場。法學(xué)倡導(dǎo)公平正義的人文關(guān)懷。自然科學(xué)中的每一個定理、概念甚至符號都反映了人類艱辛求索，勇于創(chuàng)新的理念，從而培養(yǎng)理工科生的科學(xué)人文素養(yǎng)和工匠精神[4]。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生既可以掌握完整的學(xué)科理論體系，也可以自發(fā)運用馬克思主義的理論和方法論去解決問題，同時引發(fā)他們對于本專業(yè)本學(xué)科價值層面的思考。

第三，從社會層面看，“課程思政”能有效將社會需求轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果。2018年5月2日，習(xí)近平在北京大學(xué)師生座談會的講話中明確強調(diào)大學(xué)的教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，將思想政治工作體系貫穿于人才培養(yǎng)體系中[5]。這段話深刻地闡明了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個教育工作的根本問題。研究生群體是中國社會主義事業(yè)建設(shè)的高層次儲備人才，將逐步成長為各行各業(yè)，各級組織單位的中流砥柱。而他們的思想政治素養(yǎng)也將在主流意識形態(tài)領(lǐng)域極大地影響中國的政治生態(tài)。研究生教育要引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，調(diào)動他們的精神需求力量，領(lǐng)悟?qū)儆谶@一代人的價值追求和時代使命。

“課程思政”的教學(xué)過程正是滲透在這些與思政課同向而行的價值意涵中。傳統(tǒng)的課程教學(xué)目標(biāo)聚焦于知識及技能的培養(yǎng)，而這些課程體系作為國家高等教育的重要載體，其目標(biāo)指征中必將蘊含體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展與成長的價值指向。例如，培育實事求是，崇尚真理的科學(xué)精神以及改革創(chuàng)新為核心的時代精神等等。因此，各培養(yǎng)單位要從社會主義事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略高度，引導(dǎo)研究生樹立正確的價值觀、政治觀、法治觀和道德觀。通過“課程思政”實踐，每門課因勢利導(dǎo)進(jìn)行德育資源的優(yōu)化配置，在“立德樹人”的總?cè)蝿?wù)中形成思想政治教育工作的協(xié)同效應(yīng)。

二、“課程思政”融入研究生課程體系的問題

(一)“課程思政”融入課程教學(xué)中的顯性化、形式化與功利化困境

首先是顯性化困境。“課程思政”要求教師深入梳理課程中的思政元素，將其融入課程教學(xué)中，潤物細(xì)無聲地啟發(fā)學(xué)生關(guān)于態(tài)度、情感及價值觀層面的思考和成長。換言之，是將德育浸潤在課程知識的載體中，自然地傳遞給學(xué)生。而由于教師對于“課程思政”的認(rèn)識偏差，常常將這些思政元素以思政課的教學(xué)模式直白地灌輸給學(xué)生，透出濃厚的思政味，將隱形思政教育再次化為顯性教育，不僅影響課程本身的完整性和連貫性，也影響學(xué)生的接受興趣。

其次是形式化。多樣化的專業(yè)設(shè)置決定了豐富的課程結(jié)構(gòu)體系，這既是“課程思政”的契機，也是挑戰(zhàn)。因為多元化、多層次的課程體系意味著這是一座思政資源的寶庫，也意味著深入開發(fā)這些資源的難度?？陀^而言，不同的課程開展“課程思政”的難易程度也有差別，文科課程相對資源豐富且容易融合，理工科課程的設(shè)計難度相對加大。因此，某些課程就出現(xiàn)重形式而輕實質(zhì)的“課程思政”。一方面生搬硬造地使用課程資源，另一方面簡單粗暴的模仿其他培養(yǎng)單位的同質(zhì)類課程，卻無法觸及其精髓，導(dǎo)致學(xué)生的獲得感較差。

第三是功利化。國家大力推動大思政格局下全員立德樹人的任務(wù)建設(shè)。繼上?！罢n程思政”試點后，各級培養(yǎng)單位也積極支持“課程思政”建設(shè)，提供了許多激勵與保障措施。例如設(shè)立國家教學(xué)成果獎、專項教研項目及經(jīng)費支持。一些教師將其作為提升名氣或評職稱的捷徑，將課程包裝成“課程思政”精品課，積極申報“課程思政”項目。申報書設(shè)計精彩卻流于形式，實際打造出的所謂精品課程空洞無內(nèi)涵，違背了“課程思政”的教育初心。

(二)將“課程思政”局限于“課堂思政”

即“課程思政”在研究生課程結(jié)構(gòu)中覆蓋不全面。“課程思政”從某種意義上來說是一種課程觀，而不是指具體的某類課程?！罢n程思政”是以思政教育為價值導(dǎo)向，以課程為形式，貫穿于課程教育的各個環(huán)節(jié)。課程結(jié)構(gòu)是課程體系的核心，研究生培養(yǎng)單位的課程結(jié)構(gòu)主要設(shè)置了必修課、選修課、實踐課和學(xué)位論文等。這些模塊還細(xì)分有人文素養(yǎng)課、通識教育課程、專業(yè)必修和選修課，學(xué)術(shù)講座等具體課程?！罢n程思政”的實施應(yīng)該是貫穿于教學(xué)和實踐的各個環(huán)節(jié)，而現(xiàn)階段，“課程思政”大多局限于必修課及選修課模塊的課堂教學(xué)中，研究生課程教育結(jié)構(gòu)中的實踐課及研究課程涉及較少，而這些課程恰恰是研究生培養(yǎng)計劃中的重要部分。

眾所周知，研究生階段的科研任務(wù)較重，很多學(xué)生都已經(jīng)加入導(dǎo)師或其他專業(yè)老師的科研團隊。在這其中，他們更能顯現(xiàn)出各自的情感，態(tài)度和價值觀。對于前沿學(xué)科的態(tài)度，有人持上下求索的鉆研精神，也有人持消極懈怠的心態(tài)。在科技轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的時候，有人把國家利益放在首位，也有人多計較個人得失。因此，完成科研項目的同時，也是他們完成學(xué)業(yè)，成長成才的過程。無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)，此時的老師和學(xué)生，更多是以共同參與者的身份來完成一個課題。整個科研過程也是問題意識的主導(dǎo)過程。他們發(fā)現(xiàn)的可能是學(xué)術(shù)問題，也可能是社會哲學(xué)問題、價值問題或科學(xué)倫理問題，更需要價值層面的引導(dǎo)和影響。傳統(tǒng)的思政教育很難突破這一時間和空間的限制。而“課程思政”的潛移默化地融入，可以使學(xué)生擺脫純粹受教者的身份，在沒有預(yù)設(shè)目標(biāo)的輕松氛圍下，完成價值觀的塑造。

(三)研究生導(dǎo)師在“課程思政”工作中的能動性缺失

本科生階段的思想政治教育的教師隊伍是全方位的。而研究生階段的導(dǎo)師負(fù)責(zé)制改變了原有的思政教育模式。研究生導(dǎo)師不僅是研究生科研發(fā)展的“教導(dǎo)者”，也是學(xué)生思想道德、學(xué)識學(xué)風(fēng)及為人處世的“引導(dǎo)者”。而實際上，多數(shù)研究生導(dǎo)師對自身的責(zé)任認(rèn)識比較片面，他們認(rèn)為在專業(yè)和科研學(xué)習(xí)中，自己負(fù)有不可推卸的責(zé)任，學(xué)生的生活、心理、價值觀塑造等方面，并不屬于自己的主要責(zé)任。隨著研究生擴招比例的增加，導(dǎo)師承擔(dān)起越來越重的科研及教學(xué)任務(wù)，有些導(dǎo)師還肩負(fù)社會職務(wù)和行政職務(wù)。對于自己的研究生，一部分導(dǎo)師采取放任自由的散養(yǎng)方式。研究生與導(dǎo)師見面機會很少，只有在課堂或遇到科研問題時才進(jìn)行溝通。另一部分導(dǎo)師與學(xué)生之間存在“雇傭性”關(guān)系。課題、項目和經(jīng)濟利益成為師生之間的維系紐帶，導(dǎo)師更是無暇顧及學(xué)生的思想政治教育。因此，這些因素直接導(dǎo)致他們開展“課程思政”的興趣和認(rèn)可度不高。

《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)研究生思想政治教育的若干意見》中明確指出導(dǎo)師負(fù)有“研究生思想政治教育中首要責(zé)任人的作用”，導(dǎo)師除了教書，還要全面關(guān)心研究生的思想動態(tài)，道德規(guī)范以及未來成長發(fā)展，育人也是導(dǎo)師的基本責(zé)任。完善導(dǎo)師育人的長效機制，“課程思政”正是一個很好的切入點。從學(xué)生而言，“一日為師終身為父”，現(xiàn)有研究生選拔制度下，導(dǎo)師學(xué)生雙向選擇的模式，決定了學(xué)生對于自己學(xué)術(shù)道路的引路人非常尊崇，對導(dǎo)師的信任和依賴比較大[6]。從導(dǎo)師而言，他們自身就是各專業(yè)領(lǐng)域的精英甚至泰斗，本身的學(xué)術(shù)行為也會映射到他平常的治學(xué)態(tài)度和為人處世中。這種潛移默化的熏陶，通過“課程思政”系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計，將極大地提升研究生思想政治教育的效果。

(四)缺乏有效的“課程思政”評價體系

“課程思政”的評價體系是圍繞教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果而展開的綜合分析和評定。研究生考核評價體系重視知識及科研能力，忽視德育發(fā)展的現(xiàn)狀是制約“課程思政”評價體系建設(shè)的大背景。而僅從“課程思政”本身而言，困境則聚焦于“課程思政”隱形的德育教育理念與顯性的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾。主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是教師開展“課程思政”的內(nèi)容和過程難以指標(biāo)化。不同課程的思政元素蘊含量不盡相同，文科課程相對豐富?！罢n程思政”的實施過程也不僅局限于課堂，還貫穿于研究生實驗、講座、論文寫作等各個環(huán)節(jié)，這種“浸潤”式德育模式甚至?xí)赡撤N偶然性因素激發(fā)，從而對學(xué)生產(chǎn)生影響。如果簡單將其指標(biāo)化，勢必將導(dǎo)致教師為了應(yīng)付考核評價，而將“課程思政”形式化及功利化。二是對研究生學(xué)習(xí)效果的評價方式陳舊，忽略了對學(xué)生思想道德素養(yǎng)的整體評估。一方面是通過考試。有些課程學(xué)期末為了檢驗“課程思政”的效果，在課業(yè)考試中增加思政試題。這種顯性的思政化考核傾向違背了“課程思政”的初衷和目標(biāo)，效果也不盡如人意。考試不可否認(rèn)是重要的考核標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)生關(guān)于情感、態(tài)度與價值觀的收獲很難通過幾次測試具體展現(xiàn)。另一方面則以調(diào)查問卷、座談會及學(xué)生評教等方式展開。這種方式的確會有效促進(jìn)“課程思政”實施的內(nèi)容、方法、目標(biāo)與結(jié)果等要素合理性的判定。但指標(biāo)設(shè)定方面難以全面地反映“課程思政”開展的效果，及學(xué)生真實的獲得感。

三、“課程思政”融入研究生課程體系的實踐路徑

(一)實現(xiàn)“課程思政”與思政課程協(xié)同育人機制

我國自1987年開設(shè)研究生思想政治理論課?，F(xiàn)階段，碩士研究生開設(shè)一門必修課《中國特色社會主義理論與實踐研究》，兩門選修課《自然辯證法概論》以及《馬克思主義與社會科學(xué)方法論》。博士研究生開設(shè)一門必修課《中國馬克思主義與當(dāng)代》，一門選修課《馬克思主義經(jīng)典著作選讀》。從課程設(shè)置可以看出，思想政治理論課是由具備馬克思主義理論學(xué)科背景的教師將中國政治體制，社會主義主流價值觀和法律道德規(guī)范傳授給學(xué)生。除了讓研究生更加深入掌握中國特色社會主義理論體系，堅定科學(xué)的理想信念之外，也希望運用馬克思主義立場和觀點提升其思維能力和創(chuàng)新能力，理解當(dāng)下社會熱點和科技前沿問題，掌握治學(xué)的科學(xué)方法。

因此，“課程思政”改革，一方面要繼續(xù)凸顯思想政治理論課在思政教育中的核心地位，為“課程思政”建設(shè)提供學(xué)科支撐和理論支撐，為其他課程提供價值引領(lǐng)和政治導(dǎo)向作用。另一方面，要從研究生課程體系中找到對接思政課的立場、觀點和方法的支撐點，形成一座座橋梁，以正面或側(cè)面印證的方法，有效的拓展思想政治理論課的教學(xué)邊界。二者各有側(cè)重，卻同向同行，共同納入課程體系的邏輯和實踐中。例如，將大數(shù)據(jù)和云計算的研究運用到全球氣候變化和生態(tài)文明領(lǐng)域，使環(huán)境科學(xué)及生物工程等專業(yè)的研究生將馬克思主義的方法論融入學(xué)術(shù)發(fā)展中。思想政治理論課中學(xué)到的知識概念，在專業(yè)課中不僅得到了價值共鳴，還找到了實踐路徑。這種知識度與價值觀的碰撞，會使學(xué)生自我創(chuàng)新和拓展，甚至發(fā)現(xiàn)新的學(xué)科前沿和理論增長點，從而真正實現(xiàn)專業(yè)課與思想政治理論課協(xié)同育人的效果。

(二)針對“課程思政”展開系統(tǒng)的課程設(shè)計與建設(shè)

課程是“課程思政”的源泉。離開課程設(shè)計與建設(shè)，“課程思政”就是無源之水。而“課程思政”價值目標(biāo)與2013年教育部制定的《一級學(xué)科博士、碩士學(xué)位基本要求》保持一致，旨在培養(yǎng)具有良好的道德素質(zhì)，扎實的學(xué)術(shù)水平，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度以及開闊的創(chuàng)新視野的高級復(fù)合型人才。因此，培養(yǎng)單位在進(jìn)行“課程思政”的課程設(shè)計與建設(shè)時，雖不免受到某些課程理論的影響，但不能局限于這些理論，而應(yīng)該圍繞研究生課程體系設(shè)置目標(biāo)來吸取各種課程中的思政資源，建立科學(xué)系統(tǒng)的“課程思政”課程體系。

首先要理清“課程思政”的教學(xué)目標(biāo)和方法。“課程思政”將馬克思主義的理論觀點和思想政治教育的要求內(nèi)化于專業(yè)課程的教材規(guī)劃、課堂教授、學(xué)術(shù)研究和評價體系中，深度挖掘不同學(xué)科專業(yè)中的德育元素和內(nèi)涵，將立德樹人的理念貫穿于整個教學(xué)體系中。“課程思政”不是要專業(yè)課按照思想政治理論課的模式去教授，而是在專業(yè)課學(xué)習(xí)中，用主流德育理念和科學(xué)的思維方法去引導(dǎo)學(xué)生，在獲得知識的同時，引發(fā)價值領(lǐng)域的思考，以避免他們將學(xué)到的馬克思主義理論和意識形態(tài)簡單地標(biāo)簽化。

其次，有層次對專業(yè)課進(jìn)行遴選，有的放矢。“課程思政”雖然強調(diào)全方位的“大思政”格局，但是切勿低層次的全面鋪開。要根據(jù)學(xué)科特色，對專業(yè)基礎(chǔ)和師資隊伍進(jìn)行遴選，在相對成熟的課程中率先試點，然后由點到面的逐步推進(jìn)。避免“課程思政”的低效泛濫，模糊專業(yè)課在研究生中的定位。

第三，各學(xué)科以及各門課程立足自身培養(yǎng)方案，梳理課程與思想政治教育的連接點，論證其合理的切入點，并將其融入課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和講義提綱中。在一門課程中，教學(xué)大綱內(nèi)容應(yīng)明確該章節(jié)所承擔(dān)的“課程思政”內(nèi)容，在教學(xué)方法中應(yīng)體現(xiàn)思政引領(lǐng)的具體手段與媒介。擴大到一門學(xué)科或?qū)I(yè)時，“課程思政”在整體課程設(shè)計中也不能每門課程各自為政，應(yīng)該根據(jù)學(xué)科順序及學(xué)制計劃，融入循序漸進(jìn)的課程體系中。

第四，“課程思政”的發(fā)展要考慮研究生不同階段的循序漸進(jìn)。課程設(shè)計上要結(jié)合研究生的認(rèn)知規(guī)律和課業(yè)進(jìn)度。在研究生低年級更注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，用馬克思主義的原理和方法去看待和解決中國問題。而在研究生高年級則更注重培養(yǎng)學(xué)生的世界格局和科學(xué)情懷。

最后，各培養(yǎng)單位應(yīng)針對各自學(xué)科優(yōu)勢，開展跨學(xué)科間的聯(lián)動，建立各學(xué)科協(xié)同育人效應(yīng)。例如上海高校的“中國系列”課程中的《大國方略》課，聚集各學(xué)科領(lǐng)域帶頭人，將通識課程與思政資源邏輯貫通，以專題形式，多維度地展現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的奮斗過程，在實踐中取得了良好的成效。

(三)完善“課程思政”隊伍建設(shè)

研究生課業(yè)教師大多沒有思想政治教育的學(xué)術(shù)背景，對思想政治教育的認(rèn)識也有所差異。但是高校立德樹人的教學(xué)宗旨是同向而行的。提高導(dǎo)師“課程思政”的教學(xué)效果，首先要提升課程教師開展“課程思政”的教學(xué)動力。教師不注重思政工作的主要原因是認(rèn)為思想政治教育對研究生的成才沒有很大關(guān)系。因此，提升教師開展“課程思政”的動力，關(guān)鍵在于使他們認(rèn)識到“課程思政”不僅不會削弱或干擾專業(yè)課教學(xué)，反而會更大程度地挖掘課程的學(xué)術(shù)和人文價值，使學(xué)生從歷史維度、社會維度及價值理性維度等方面更深刻地理解專業(yè)內(nèi)涵，從而提升整體課程教學(xué)效果，提高研究生的學(xué)術(shù)熱情和能力。同時，要使教師意識到“課程思政”的效果可以內(nèi)化為研究生的道德準(zhǔn)則、科學(xué)思維和行為規(guī)范，從而影響他們未來的學(xué)術(shù)發(fā)展道路。

其次，提升教師開展“課程思政”的教學(xué)能力。與思想政治理論課不同，“課程思政”更多的來自于非思政專業(yè)教師的引導(dǎo)。教師自身的思想政治素養(yǎng)將直接影響“課程思政”的效果。同時，授課者必須按照思想政治工作的要求規(guī)范課堂的話語體系，謹(jǐn)遵思政教育的嚴(yán)肅性。一方面，高?？梢酝ㄟ^各種途徑的思想政治教育培訓(xùn)手段和教學(xué)改革提高教師的教學(xué)能力。另一方面，思政課教師的專業(yè)性和專業(yè)課教師的思政化也可以同向而行。二者可以通過結(jié)對以及集體備課的方式，挖掘課程體系中的思政寶藏，幫助其他課程教師以較專業(yè)的方式開展“課程思政”，推進(jìn)思想政治教育話語、內(nèi)容、方式和語境的創(chuàng)新。

最后，將“課程思政”的開展情況納入教師評教、職稱評定及績效考核體系中?，F(xiàn)有的考評制度關(guān)注焦點是教師的學(xué)術(shù)能力。而要完善多維協(xié)同育人職責(zé)，就要將教師思想道德素養(yǎng)和育人效果從教師遴選程序開始，貫穿于教師的綜合考評制度中，真正使教師成為研究生思想政治教育工作的首要責(zé)任人。

(四)建立系統(tǒng)的“課程思政”評價體系

“課程思政”隱性的意識形態(tài)教育模式，意味著需要更加健全有效的評價方式。首先是評價的原則與標(biāo)準(zhǔn)?！罢n程思政”對于研究生政治素養(yǎng)的培育是潛移默化的過程，所以評價的原則更注重教學(xué)的過程而非結(jié)果。相應(yīng)的評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該側(cè)重定性評價而非定量評價。其次是評價主體的多元化?！罢n程思政”最終的落腳點是研究生群體的價值認(rèn)同與踐行，所以評價的首要主體是學(xué)生。評價體系的制定應(yīng)深入研究生中間，對他們進(jìn)行態(tài)度、情感及價值觀方面的思政素養(yǎng)調(diào)查，并對已經(jīng)畢業(yè)的研究生進(jìn)行追蹤訪查，形成指標(biāo)化的評價方案。然后再由研究生定期測評，根據(jù)評價的結(jié)果不斷完善評價體系。從教師而言，應(yīng)體現(xiàn)多維評價視角的特點。雖然思政課教師、專業(yè)課教師、導(dǎo)師、輔導(dǎo)員等群體立德樹人的思政目標(biāo)一致，但協(xié)同育人的角色定位是有區(qū)別的。同向同行并有所側(cè)重的評價視角，恰恰印證了“課程思政”體系的科學(xué)性和全面性。無論是教師主體還是學(xué)生主體，最終應(yīng)該形成系統(tǒng)合議的評價結(jié)論。最后是評價的反饋。評價體系的重點在于結(jié)果如何運用到“課程思政”的教學(xué)中。學(xué)生評價的結(jié)果更多反饋到教學(xué)方法的運用中，從而形成改進(jìn)方案，提升課堂教學(xué)效果。教師評價的結(jié)果則更多是針對思想政治教育素材的挖掘、思政切入點及結(jié)合度、實施效果等方面的綜合評價，形成同行間對一門課程甚至課程群的整體教學(xué)反思，最終完善“課程思政”的教學(xué)改革實踐。