（西南石油大學(xué)，四川 成都 610500）

一、引言

近年來，多元智能理論在青少年教育、自我意識發(fā)展等方面的作用逐漸引起國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，研究表明多元智能理論與青少年群體追求個性化發(fā)展的特性有許多契合之處。殘障青少年與普通青少年在個性發(fā)展上既有共性又有特性，但殘障青少年的個性發(fā)展常常受到社會各界的忽視，社會成員不相信他們具有“能力”。目前，特殊教育學(xué)校大多以照顧殘障學(xué)生生理和安全需求為主，鮮少關(guān)注殘障學(xué)生的能力發(fā)展。長此以往，必將導(dǎo)致殘障青少年自我意識發(fā)展出現(xiàn)偏差。社會工作者的理念要求以優(yōu)勢視角看待服務(wù)對象，注重對服務(wù)對象的增能賦權(quán)，實現(xiàn)助人自助的目的。所以將多元智能理論引入殘障社會工作，有利于殘障者發(fā)掘自身的能力，正確認(rèn)識自我與他人以及與環(huán)境的關(guān)系。

二、關(guān)于多元智能理論與殘障青少年自我意識建構(gòu)的關(guān)系

（一）多元智能理論的內(nèi)涵

哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年發(fā)表的著述《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》明確指出智力一元論不能全面地認(rèn)識人類的智能，人的智能應(yīng)是多元的，其在書中論證了人的智能包括：言語—語言智力、音樂—節(jié)奏智力、邏輯—推理能力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知—自省智力、交往—交流智力。1995年以來，加德納又提出了自然探索智能即人們與自然的關(guān)系和存在智能即人們對于生命、成就、死亡等問題的思考。此外，個體不同會有不同的智能組合?，F(xiàn)實社會中，人們習(xí)慣于以語文智能和數(shù)學(xué)邏輯智能來評判“好生”和“差生”，未能及時發(fā)現(xiàn)其他優(yōu)勢智能的發(fā)展，這也讓學(xué)生被動接受了這種價值觀，造成效能感低，產(chǎn)生自卑感。多元智能理論給我們提供了多元的價值觀，殘障學(xué)生并非“失能”，他們即使部分智能缺失，但仍然存在優(yōu)勢智能，對此老師和學(xué)生都還未認(rèn)知。因此，要以多元智能理論重構(gòu)殘障青少年的自我意識，提升自尊自信，以及為老師提供多元的評價視角。

（二）多元智能理論與殘障青少年自我意識建構(gòu)的關(guān)系

自我意識是自己對自己的認(rèn)識、自己與他人的關(guān)系的認(rèn)知。從結(jié)構(gòu)上看，自我意識包括三個層級即自我認(rèn)知、自我體驗和自我控制，自我意識發(fā)展和建構(gòu)最關(guān)鍵的時期是青少年時期。研究表明殘障青少年存在的心理狀態(tài)與非殘障青少年對比有：焦慮情緒、獨立性較差、自信心不足和自尊心較強等特點。目前，社會對殘障群體仍然存在歧視的現(xiàn)象，殘障者被貼上“失能”、“無用”的標(biāo)簽，長此以往，使得殘障者的自我意識建構(gòu)出現(xiàn)偏差，漸漸接受了自己“失能”的標(biāo)簽，否定和封閉自我，無法培養(yǎng)起興趣愛好和建立良好人際交往，性格孤僻，產(chǎn)生自卑感、孤獨感以及焦慮甚至抑郁的感受。而多元智能理論否認(rèn)所謂的“失能”和“無用”的觀點，認(rèn)為智能發(fā)展具有無限的可能性及后天彌補性，即使部分智能因身體缺陷而缺失，同樣可以通過后天訓(xùn)練，通過增強其他智能來彌補缺失智能，如視力障礙者對于聽覺和觸覺特別敏感就是后天培養(yǎng)彌補缺失智能最好的體現(xiàn)。

1.多元智能理論促進殘障青少年自我認(rèn)識

埃里克森認(rèn)為青少年時期的主要任務(wù)是達至自我同一性，通過參照、體驗成功感來達至自我同一性。殘障青少年面臨著比普通青少年更為混亂的情況，他們面對來自外界的負(fù)面信息更多，同伴的排斥、身體的殘缺和精神的壓力都會讓殘障青少年產(chǎn)生負(fù)面的自我認(rèn)同。自我認(rèn)知的發(fā)展在青少年時期尤為明顯，如果缺乏良好的成長和教育環(huán)境，青少年對自己身心的認(rèn)識產(chǎn)生混亂，自我評價與他人的評價出現(xiàn)較大的懸殊時，導(dǎo)致青少年自我和他人的關(guān)系失衡，產(chǎn)生矛盾，長此以往，將建構(gòu)消極的自我認(rèn)知，形成不自信甚至自卑的情感體驗。而加德納提出多元智能理論要求，對個體的評價從一元論轉(zhuǎn)向多元論，全面和客觀地看待每一個人的長處和缺點。因此，殘障青少年應(yīng)當(dāng)全面客觀、積極正向的認(rèn)知自我，既要承認(rèn)生理特征差異的事實，又要在日常學(xué)習(xí)和生活實踐中發(fā)掘自身的優(yōu)勢智能，將弱勢智能帶來的影響降到最低。此外，多元智能理論的推廣和普及也有利于社會成員以優(yōu)勢的視角看待殘障青少年，以更加平等和包容的態(tài)度接納他們?nèi)谌肷鐣?，從個人和社會的層面達致主體我與客體我的同一。

2.多元的評價：思維體系的轉(zhuǎn)變

我國的教育體系長期習(xí)慣于采用單一的、靜態(tài)的方式評估學(xué)生的表現(xiàn)，常常走入以成績論“英雄”的誤區(qū)，即僅僅關(guān)注到青少年的語文及數(shù)學(xué)邏輯智能，這樣的評估方法導(dǎo)致的后果是青少年不能全面地認(rèn)識自己，大部分學(xué)生都趨之若鶩地向語文和數(shù)學(xué)邏輯智能方向努力，嚴(yán)重忽略其他智能的發(fā)展，這兩方面智能發(fā)展好的人自我評價和社會評價都高，容易產(chǎn)生自滿的自我體驗，反之則容易受到來自同學(xué)和老師的負(fù)面評價，容易形成負(fù)面的自我認(rèn)知，形成自卑的自我體驗。多元智能理論使殘障青少年認(rèn)識到自己的獨特性、能力的多元性，從而開始悅納自我，提升自信心。而青少年的自我體驗則離不開其所處的家庭、學(xué)校和同輩群體，此三者對其評價亦對殘障青少年的自我體驗產(chǎn)生很大的影響，有愛的家庭、包容的學(xué)校和充足的同輩人際交往有利于提升殘障青少年的自尊感和自信心。

3.多元智能理論注重殘障青少年自我效能感的提高

自我效能感是對完成一件事的把握程度和預(yù)期。自我效能感影響個體的心理發(fā)展和社會適應(yīng)，高者心理發(fā)展好，能較好地適應(yīng)社會，反之亦然。殘障青少年在日常生活、教育、社會交往、就業(yè)、婚姻等方面都面臨比同齡人更艱難的社會適應(yīng)問題，而殘障青少年所能獲得的成功機會亦比同齡人要少。而成功感是提升自我效能感的有效路徑，因此，有研究表明殘障人士的自我效能感大大地低于殘障同齡人，這使得殘障青少年面臨更大的社會適應(yīng)問題。而多元智能理論有助于發(fā)掘殘障青少年的優(yōu)勢智能，并且通過一系列的培養(yǎng)措施，為其提供發(fā)展和成長的機會，每個人都有能力獨立和成功地完成某件事情，進而提升自我效能感，達致穩(wěn)定的自我狀態(tài)。

三、多元智能理論在殘障青少年社會工作中的具體應(yīng)用

（一）具體運用實例“一千零一夜城堡”項目

項目背景：“一千零一夜城堡”項目是面向殘障青少年開展的服務(wù)項目，旨在運用社會工作專業(yè)方法，在多元智能理論的指導(dǎo)下，促進殘障青少年認(rèn)知自我優(yōu)勢，建構(gòu)良好的自我意識。該項目的服務(wù)對象有127名學(xué)生，主要有智力障礙、視力障礙、聽力障礙及肢體障礙四種類型的學(xué)生，年齡從6歲到18歲不等。殘障青少年雖然在身體某方面存在缺陷，但根據(jù)個體發(fā)展的特性，結(jié)合多元智能理念亦能幫助殘障學(xué)生發(fā)展自身潛能，增進自我意識，使其在社會生活中更有優(yōu)勢。

介入目標(biāo)：通過以多元智能理論為指導(dǎo)開展服務(wù)，為殘障青少年提供感知自己的身體，學(xué)習(xí)如何與他人相處，增進人際關(guān)系的機會；通過小組活動的長期關(guān)注及引導(dǎo)，使殘障青少年學(xué)習(xí)社會規(guī)范，認(rèn)知自我的情緒，學(xué)習(xí)自我監(jiān)督和控制，最終達到發(fā)掘自身優(yōu)勢智能、增進自我意識、促進個人成長及發(fā)展健全人格的目的。

介入策略：主要運用小組工作方法和社區(qū)工作方法，根據(jù)殘障學(xué)生的特點，分析其缺失的功能及能夠相互補充的功能；分析不同年齡階段學(xué)生的特性；分析其在家庭、學(xué)校以及與朋輩群體的交往中已經(jīng)形成的自我認(rèn)知、自我體驗和自我控制狀況；其二，在多元智能活動中發(fā)掘自身的潛能，改變“殘而無用”的認(rèn)知，肯定自我價值感，建立更好的自我體驗；第三，小組規(guī)范的學(xué)習(xí)有利于建立規(guī)則意識，學(xué)會自我控制，建構(gòu)良性自我意識。

成效分析：觀察發(fā)現(xiàn)空間智能和音樂智能杰出的學(xué)生想象的能力更高一籌，更有發(fā)現(xiàn)美的能力，這對其日后職業(yè)生涯的選擇亦是一大幫助。自然體驗小組以自然探索智能體驗為主，結(jié)合“墻壁上的植物園”子項目，組員自己制作植物器皿，進行播種，制作銘牌認(rèn)領(lǐng)植物，從播種到發(fā)芽到開花，社工與組員一起關(guān)注種子的生長，融合生命教育的理念，旨在讓組員認(rèn)識到生命成長的過程并非一帆風(fēng)順，需要披荊斬棘，在種子的成長過程中去探尋生命的意義，反觀自己的生命，從優(yōu)勢、全面的視角重新認(rèn)識自己的生命。觀察能力的培養(yǎng)與自然探索智能緊密相關(guān)，學(xué)生在此過程中亦提升好奇心和求知欲。

個案小羅，患有輕微智力障礙。小組開展前期，案主與朋輩群體的人際互動不和諧，因小羅以“拍頭”、“踢腿”等別人不能接受的行為方式表現(xiàn)自我，常受到同學(xué)的孤立，性格孤僻，不愿與外界交流。社工經(jīng)過多次小組探討后，與案主深入訪談后得知，案主在成長過程中經(jīng)常受到旁人的嘲笑，而“暴力”的表達能夠讓人懼怕自己，為避免受到更多的傷害，遂采取類似的做法表達自我。三年來小羅先后參與多元智能社區(qū)活動、藝術(shù)小組、自然探索小組，剛開始案主表現(xiàn)出封閉、沉默的性格特征，時而有脾氣爆發(fā)的情緒反應(yīng)，小組融入較困難。所以我們在小組內(nèi)設(shè)計人際互動交往環(huán)節(jié)，引導(dǎo)組員正確地與其他組員相處，社工與組員一起去發(fā)現(xiàn)他人的優(yōu)點，引導(dǎo)組員以多元的視角看待身邊的同伴。兩次小組活動后組員間開始相互贊賞，小組的沖突逐漸減少，在這個過程中亦是組員自我發(fā)現(xiàn)的過程，看到他人優(yōu)點的同時亦能自我肯定。組員的肯定致使案主的自我價值感得到滿足，自我評價和主觀的體驗提高。通過多次多元智能小組體驗。社工與小羅共同發(fā)現(xiàn)其在空間智能方面尤為發(fā)達，具有較強的立體思維，繪畫技能尤為突出，因此我們將案主繪畫的天賦融入到課堂教學(xué)中，有針對性地培養(yǎng)案主的優(yōu)勢智能。此后社工逐漸委任小羅擔(dān)任小組長，帶領(lǐng)組員繪制圖書室墻繪，制作“紙雕”、“創(chuàng)意石頭”等創(chuàng)意手工作品裝飾圖書室，在成就中提升自我價值感。

由于多元智能活動非常注重組員的體驗，在過程中體驗自身的能力，獲得經(jīng)驗，發(fā)展優(yōu)勢智能。所以，活動中組員需要重新探析自己對成長環(huán)境和社會評價的多元性看法，親身體驗智能活動，觀察自我的成長，形成良性的自我評價。

（二）多元智能理論在殘障社會工作實務(wù)中的應(yīng)用策略

1.提供多元化的評估視角

（1）需求評估

加德納提出“智能本位評估”的模式，拓展了社會工作評估的基礎(chǔ)，單一智能的思維逐漸完善。尊重個體的多元智能發(fā)展，實務(wù)過程中強調(diào)尊重殘障學(xué)生的智能特征和身心特征，探析個體在人生不同的發(fā)展階段自我意識形成和發(fā)展的不同特點，從多角度多維度評估學(xué)生的需求，并創(chuàng)設(shè)條件發(fā)展學(xué)生的個性智能。

（2）多元化結(jié)果評價量化標(biāo)準(zhǔn)

成效評估的難點是尋求一種既能客觀評估組員的成長又易于橫向?qū)φ盏牧炕笜?biāo)，多元化的評估指標(biāo)提供了多元的評估主體，主張由老師、組員主體、朋輩群體和家長介入評估過程，力爭從每個角度反映學(xué)生學(xué)習(xí)及成長的程度。此外，多元智能理論亦提供了多元化的評估維度，主張從5個方面評估學(xué)生的能力：①個體的智能特征，即組員在小組內(nèi)所表現(xiàn)的智力優(yōu)勢和劣勢；②對事實、技能和概念的掌握，即學(xué)生在小組內(nèi)從多角度對事實的不同看法；③作品的質(zhì)量，即學(xué)生的創(chuàng)新能力和想象能力的體現(xiàn)，如在小組內(nèi)對自己有了新的認(rèn)識也是作品的一部分；④交流，即在智能小組內(nèi)與朋輩群體積極或消極的人際互動；⑤反思，即組員在活動后對活動目標(biāo)、活動內(nèi)容、活動流程及活動感受的反思和總結(jié)。

2.建構(gòu)良好的殘障青少年自我意識

自我意識建構(gòu)是殘障青少年在其成長的主要任務(wù)之一，要求他們適應(yīng)社會并學(xué)習(xí)正確評價自我，包括對自己生理狀態(tài)、心理發(fā)展特點的認(rèn)識與評價。多元智能理論認(rèn)為個體的智力不只一種，智力組合不同造就了個體差異，個體智力有其特有的表現(xiàn)形式。在智能活動小組內(nèi)需引導(dǎo)組員認(rèn)識自身的優(yōu)勢智能，兼顧自我的優(yōu)勢和劣勢，并加以彌補；通過在小組內(nèi)與朋輩群體的人際互動中以他人的評價來認(rèn)識自我；多元智能小組是具有同質(zhì)性的小組，組員均是具有一定生理缺陷的殘障青少年，有利于建構(gòu)個體差異的多元智能認(rèn)同；通過發(fā)展父母、教師、同伴等生活群體的多元智能評價思維，共同促進引導(dǎo)殘障青少年形成正確的自我觀。

自我體驗的目的是提升組員自尊和自信，小組中通過激發(fā)組員的自尊心和自信心能夠使組員有較高的自我體驗。在上述案例中，小羅因輕度智障，行為控制能力弱，“暴力”行為只是為了證明自己僅有的“能力”，以期獲取老師和社工的注意，對于進入小組后的成長自我期望值很低，之后在墻繪過程中參與進來，獲得成功感，達至自尊自信提升的目標(biāo)。第二部分鼓勵案主成為小組長帶領(lǐng)組員獨立操作圖書室的布置，案主雖沒有專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)技巧，強大的號召力，但因其具有高超的繪畫技術(shù)，組員的向心力十足，組員從事了自己的特長活動，有很大的動力以自己的優(yōu)勢來證明自己的能力，其不斷增強自我體驗，最終建構(gòu)良好的自我意識。

四、反思與討論

多元智能理論作為社會工作介入“一千零一夜城堡”項目的指導(dǎo)理論，以及由此產(chǎn)生的對于殘障人士新的評價機制，有助于明確殘障青少年的能力長項、喜好的活動形式及對學(xué)生特殊需要的評估，使學(xué)生在滿足需求的過程中形成自我覺察的能力，形成正面的自我評價、良好的自我印象。多元智能理論提供多元化的視角，幫助社會成員以更加多元、全面的角度看待殘障青少年，給予他們成功的機會，給予他們更多的表揚和殷切的期望，激發(fā)他們的自豪感、自尊心和自信心。殘障社會工作從個體自我的認(rèn)同到社會成員對殘障人士評價而形成的社會認(rèn)同入手，通過社會工作專業(yè)服務(wù)，以多元智能理論為指導(dǎo)，協(xié)助殘障青少年達至自我的同一性，從而實現(xiàn)建構(gòu)殘障青少年良好自我意識的目的。