郭瑩瑩

文章首先闡述了什么是生成性實(shí)驗(yàn)資源，其次指出了小學(xué)科學(xué)生成性實(shí)驗(yàn)資源開(kāi)發(fā)的原則，再次分析了生成性課程資源開(kāi)發(fā)過(guò)程中存在的問(wèn)題，最后從教師、學(xué)生、課堂方面提出了小學(xué)科學(xué)生成性實(shí)驗(yàn)資源開(kāi)發(fā)的建議。

一、對(duì)于生成性實(shí)驗(yàn)資源的理解

葉瀾教授曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方式與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源”。所謂的生成性實(shí)驗(yàn)資源就是把視線聚焦在實(shí)驗(yàn)課堂中，教師、學(xué)生、教材等諸因素在互動(dòng)的過(guò)程中所產(chǎn)生的資源。

二、小學(xué)科學(xué)生成性實(shí)驗(yàn)資源開(kāi)發(fā)的原則

（一）統(tǒng)一性原則。指在生成性課程資源的開(kāi)發(fā)與利用過(guò)程中，必須堅(jiān)持生成與預(yù)設(shè)辯證統(tǒng)一的原則，即預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展，沒(méi)有充分的預(yù)設(shè)，就不可能有有效的生成。我國(guó)課堂教學(xué)歷來(lái)強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格按教案上課，這有其合理的一面，它有利于學(xué)生循序漸進(jìn)、系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí);沒(méi)有充分的一貫的預(yù)設(shè)，也不可能有可持續(xù)地生成，那種認(rèn)為不認(rèn)真?zhèn)湔n也能有課堂生成的想法是極其錯(cuò)誤的。只有最充分的預(yù)設(shè)，才可能有最好的生成。而生成性則是對(duì)預(yù)設(shè)的超越，如果課堂教學(xué)完全按預(yù)設(shè)進(jìn)行，那么教師心目中只會(huì)有“教案”，而不會(huì)考慮課堂中學(xué)生合理的發(fā)展需求，課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生命與活力。因此，在課程實(shí)施中，教師既要忠實(shí)于“原作”，又要根據(jù)具體情境做必要的調(diào)整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造。

（二）指向性原則。指生成的內(nèi)容要有一定的指向性，即指向具有一定合理性與價(jià)值性的目標(biāo)。例如，課堂教學(xué)的目標(biāo)，必須指向教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)需要。動(dòng)態(tài)生成不是盲目生成，它必須圍繞以上“三個(gè)指向”來(lái)生成，必須考慮學(xué)校教育時(shí)間的有限性，不能隨意地生成。在新課程背景下，生成的“三個(gè)指向性”將是判斷課堂教學(xué)是否有效生成的關(guān)鍵，任何課堂的有效動(dòng)態(tài)生成都必須圍繞這“三個(gè)指向性”來(lái)進(jìn)行。如果沒(méi)有“指向性”，那么，動(dòng)態(tài)生成就很容易產(chǎn)生“東一榔頭西一棒”的自流式生成，這既導(dǎo)致主要目標(biāo)落空，又有損于主體的最終發(fā)展。

（三）有效性原則。有效性原則是指所生成的資源對(duì)主體的成長(zhǎng)及教育教學(xué)的有用性和積極意義。生成的目的不是為了生成而生成，而是應(yīng)該為完成某一任務(wù)服務(wù)的。因此，生成內(nèi)容應(yīng)該具有一定的價(jià)值性，應(yīng)該是積極的、意義的、有價(jià)值的內(nèi)容。有些學(xué)者認(rèn)為，對(duì)于生成性效果的評(píng)價(jià)，一方面取決于生成的問(wèn)題和事件本身的價(jià)值，另一方面取決于解決生成問(wèn)題和事件過(guò)程的價(jià)值。

三、生成性課程資源開(kāi)發(fā)存在的問(wèn)題

有學(xué)者通過(guò)觀察法、訪談法等形式對(duì)生成性課程資源的開(kāi)發(fā)與利用情況進(jìn)行了調(diào)查取證分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師在課堂教學(xué)過(guò)程中割裂了預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，主要表現(xiàn)在盲目預(yù)設(shè)，錯(cuò)失生成，過(guò)度預(yù)設(shè)，生硬生成，缺少預(yù)設(shè)，隨意生成這幾個(gè)方面;其次是教師沒(méi)有有意識(shí)地捕捉學(xué)生的思維火花，缺乏促進(jìn)學(xué)生生成的意愿和處理學(xué)生生成的能力;再次是教師提出的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單化，缺乏一定的厚度和深度，無(wú)法成為開(kāi)啟學(xué)生思維的鑰匙;最后是教師缺乏循環(huán)利用資源的意識(shí)，許多好的生成資源沒(méi)有及時(shí)記錄下來(lái)，繼而無(wú)法為下一次教學(xué)服務(wù)，這是生成性課程資源開(kāi)發(fā)利用過(guò)程中的一大問(wèn)題。

有學(xué)者認(rèn)為生成性課程資源開(kāi)發(fā)正面臨著以下幾種困境：一是從認(rèn)識(shí)上：教師在開(kāi)發(fā)和利用生成性課程資源的過(guò)程中固守預(yù)設(shè)，對(duì)生成不予理睬，忽視內(nèi)生性資源的開(kāi)發(fā)和利用，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教材之外還蘊(yùn)含著豐富的課程資源。二是從能力上：當(dāng)課堂中出現(xiàn)突發(fā)事件時(shí)，束手無(wú)策，當(dāng)學(xué)生向教師提出一些出乎意料的問(wèn)題時(shí)，由于教師實(shí)踐智慧的缺乏，對(duì)這種教學(xué)意外處理不夠恰當(dāng)，既不能夠機(jī)智地生成，也不能機(jī)智地撤出，結(jié)果陷入了兩難境地。三是從策略上：課堂互動(dòng)只是形式上的“花架子”，激勵(lì)性評(píng)價(jià)變成滿堂夸。

由此可見(jiàn)，教師還未認(rèn)識(shí)到生成性課程資源的重要性，缺乏正確處理生成性事件的能力，生成性課程資源開(kāi)發(fā)淪為形式。這些問(wèn)題直接阻礙了生成性課程資源的開(kāi)發(fā)。

四、小學(xué)科學(xué)生成性實(shí)驗(yàn)資源開(kāi)發(fā)的建議

（一）教師方面

1.認(rèn)識(shí)上：樹(shù)立正確的實(shí)驗(yàn)資源觀。小學(xué)科學(xué)新課標(biāo)指出：“小學(xué)科學(xué)課程資源是指有助于進(jìn)行科學(xué)教學(xué)活動(dòng)的各種資源。教學(xué)過(guò)程中合理使用課程資源，將會(huì)很大程度上提高學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和質(zhì)量，也會(huì)提高教學(xué)活動(dòng)的水平?！毖芯块_(kāi)發(fā)利用各類課程資源有助于促進(jìn)小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的開(kāi)設(shè)。2017年《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了開(kāi)發(fā)和利用課程資源的理念。通過(guò)對(duì)小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)方法、媒體設(shè)備等課程資源的優(yōu)化作為新教材的實(shí)施者，只有自身具有與新課程相適應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能為新課程的實(shí)施提供有力的保障和支持，也才能成為小學(xué)科學(xué)課程合格的實(shí)施者。教育中的“生成性教育資源”即指存在教育范疇的生成性資源，它是能動(dòng)的，不是一成不變的。教師只有及時(shí)正確地捕捉到這些資源，才能展示教學(xué)的精彩。

2.能力上：不斷提高教師素養(yǎng)。教師要不斷充電。實(shí)驗(yàn)生成性教學(xué)需要教師付出更多的時(shí)間和努力。教師在實(shí)驗(yàn)課前需要大量準(zhǔn)備素材，要考慮到各種實(shí)驗(yàn)過(guò)程中可能出現(xiàn)的意外情況，要善于把握課堂，能抓住生成因素。教師如何在教學(xué)中能及時(shí)抓住生成性教學(xué)資源呢？目前，教師不是十分愿意在教學(xué)中進(jìn)行生成，因?yàn)槭褂脗鹘y(tǒng)教學(xué)方式上課更輕松，生成性教學(xué)具有不定性，對(duì)教師要求高。教師要不斷提高對(duì)自己的要求，多學(xué)習(xí)，多充電。教師只有掌握更多的知識(shí)，充分理解教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)情也很了解，才能靈活應(yīng)用生成性實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式。當(dāng)教師熟練之后，就不用花特別多的時(shí)間在備課上，也不會(huì)感覺(jué)到工作量特別大。此外，教師還要在課后不斷反思。在每一次教學(xué)后，都要對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思。教師只有不斷通過(guò)反思，才能不斷改進(jìn)生成性教學(xué)方法。

（二）學(xué)生方面

葉瀾教授強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生不僅是教學(xué)的對(duì)象，且是教學(xué)資源。每個(gè)學(xué)生都是資源，且是獨(dú)一無(wú)二無(wú)法取代的教學(xué)資源。學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，無(wú)論是以語(yǔ)言，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性新資源?！闭n堂教學(xué)時(shí)間是有限的，教師只有通過(guò)每節(jié)課的總結(jié)和摸索，才能探索出適合學(xué)生的最有效的途徑。

1.捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤資源。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的錯(cuò)誤屢見(jiàn)不鮮，尤其是以實(shí)驗(yàn)為主的小學(xué)科學(xué)課堂。如果教師一味地對(duì)錯(cuò)誤遮遮掩掩，或者粗魯?shù)貙?duì)這些錯(cuò)誤加以斥責(zé)，不但不會(huì)起到良好的教學(xué)效果，而且還會(huì)增加學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)。教師能夠面對(duì)錯(cuò)誤，總結(jié)原因，妥善處理，反而使教學(xué)精益求精，提升教師的教學(xué)能力，在教學(xué)層次上更上一層樓，起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的效果。

如在執(zhí)教《把固體放進(jìn)水里》這一課時(shí)，學(xué)生將各種固體放進(jìn)水里，探究固體沉浮的原因。在討論中，很多學(xué)生認(rèn)為有些東西會(huì)浮是因?yàn)檫@些物體很輕，而有一位學(xué)生卻認(rèn)為：“東西會(huì)浮是因?yàn)樗苤亍?”這讓老師很驚訝，老師讓他解釋一下?！按氰F做的，很大很重，卻會(huì)浮?！睂W(xué)生都很吃驚，但是不得不承認(rèn)他是對(duì)的。作為教師，是不是應(yīng)該馬上糾正、講解呢？教師發(fā)給每組一塊橡皮泥，小組討論合作，想辦法使橡皮泥浮起來(lái)，結(jié)果大多數(shù)小組都能想到做成船狀能使橡皮泥浮起來(lái)，接著再來(lái)討論船很重卻能浮起來(lái)的原因就容易多了，而那位學(xué)生的觀點(diǎn)也就沒(méi)人認(rèn)可了。雖然這位學(xué)生的觀點(diǎn)不正確，但是教師抓住了這個(gè)機(jī)會(huì)，使學(xué)生的思維得到碰撞，激發(fā)他們探究的興趣，使課堂更高效。

2.捕捉學(xué)生的問(wèn)題資源。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！敝匾晫W(xué)生提出的每一個(gè)問(wèn)題，幫助他們解決問(wèn)題的過(guò)程也是學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程。

在執(zhí)教《星座》一課時(shí)，我讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)內(nèi)容提出問(wèn)題并討論。 有個(gè)學(xué)生突然站起來(lái)問(wèn)道：“老師，民間傳說(shuō)牛郎織女在陰歷七月初七鵲橋相會(huì)，這是真的嗎？”話音剛落，教室里傳來(lái)一片笑聲。我想，這位學(xué)生能敢于提出問(wèn)題，并能勇敢地說(shuō)出來(lái)，這個(gè)態(tài)度是好的。所以，我首先對(duì)他的質(zhì)疑態(tài)度表示了肯定，接著，我提出了一些相關(guān)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行討論：這個(gè)傳說(shuō)的主要內(nèi)容是什么？ 牛郎織女星分別在哪？?jī)深w星之間的距離是多少？這個(gè)美麗的傳說(shuō)表達(dá)了人們?cè)鯓拥乃枷敫星?？學(xué)生經(jīng)過(guò)查找資料、分析、計(jì)算，將問(wèn)題解決了。這使學(xué)生既意識(shí)到要尊重別人的質(zhì)疑，也體會(huì)到個(gè)性張揚(yáng)的魅力，更促進(jìn)了課堂的生成。

3.捕捉學(xué)生的思維火花。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為教學(xué)就是一種預(yù)設(shè)好的計(jì)劃，教師只顧滿堂灌，完成計(jì)劃，而忽略了以學(xué)生為主體的思想。實(shí)際教學(xué)模式并不是一種單純的預(yù)設(shè)好的計(jì)劃，計(jì)劃顯得太教條，缺乏靈活性。隨著課堂教學(xué)的展開(kāi)，學(xué)生的思維和教師的教學(xué)思路產(chǎn)生碰撞，有時(shí)會(huì)產(chǎn)生新的思考方向，擦出新的火花。

（三）課堂方面

在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上智慧生成。智慧生成與充分預(yù)設(shè)緊密相連，密不可分。在現(xiàn)行的教學(xué)體制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)都有固定的任務(wù)，每節(jié)課都有需要完成的目標(biāo)，這就對(duì)生成有了一定制約。學(xué)生的生成不能是毫無(wú)意義、盲目的生成，應(yīng)當(dāng)是能夠服務(wù)于學(xué)習(xí)的生成，是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有意義的生成。要想做到這一點(diǎn)，教師在引導(dǎo)學(xué)生生成的時(shí)候，一定要在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。充分預(yù)設(shè)為智慧生成奠定了基礎(chǔ)，可以為學(xué)生打開(kāi)思路，從而激發(fā)出學(xué)生更多的靈感。在這方面教師要明白：學(xué)生的思維具有靈活性，即使課前預(yù)設(shè)再充分，也不可能涵蓋課堂中所有的情況，即預(yù)設(shè)不能代替生成。同時(shí)教師也要避免過(guò)度預(yù)設(shè)桎梏了學(xué)生的思維，為了生成而生成。 學(xué)生的思維是開(kāi)放而活躍的，教師只有突破思維的禁錮，在授課前進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，準(zhǔn)備教材，準(zhǔn)備學(xué)生，準(zhǔn)備學(xué)情，才能幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。對(duì)此蘇霍姆林斯基曾經(jīng)講過(guò)：一位年輕教師有一次在聽(tīng)課的時(shí)候竟忘了記筆記，原因是聽(tīng)得太入神?？上攵翘谜n是多么的精彩。主講這堂課的教師是一位有著 30 年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師，當(dāng)被問(wèn)及花多長(zhǎng)時(shí)間準(zhǔn)備此課的時(shí)候，他的回答竟是一輩子。并且，老教師認(rèn)為：“每堂課都值得用終生的時(shí)間來(lái)做準(zhǔn)備?！?/p>

在《認(rèn)識(shí)液體》這節(jié)課中，在探究水、油、酒精這三種液體流動(dòng)快慢的這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，教師沒(méi)有限制學(xué)生探究的方法，而是提供給學(xué)生一些材料——吸管、滴管、杯子、試管、流速板、小紙花等，指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方法，再用自己設(shè)計(jì)的方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。這些材料肯定是教師精心選擇的，在課前已經(jīng)設(shè)計(jì)了幾種探究液體流動(dòng)快慢的實(shí)驗(yàn)方法，心中已經(jīng)有答案了，將這些材料全都提供給學(xué)生，讓他們自己選擇材料設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)，學(xué)生的想法可能很多，但都是在教師的預(yù)案之內(nèi)，既體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，又不失教師的指導(dǎo)性。

【作者單位：渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院遼寧】