摘 要：反饋與重測都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式，但兩者之間的關(guān)系還不明確。本文研究了在選擇題和填空題測試下，反饋和重測對非謂語動(dòng)詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。研究發(fā)現(xiàn)，無論是在選擇題測試還是在填空題測試中，反饋的效果均優(yōu)于重測，這表明了反饋的絕對優(yōu)勢，與題型無關(guān)。

關(guān)鍵詞：測試效應(yīng)；反饋；重測；選擇題；填空題

一、 引言

測試效應(yīng)（testing effect）或提取練習(xí)（retrieval practice），是近10年來教育心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)（劉丹丹，2015）。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)策略相比，如過度學(xué)習(xí)或重復(fù)學(xué)習(xí)，測試或提取練習(xí)能提高學(xué)習(xí)者對目標(biāo)信息的記憶保持水平，從而提高習(xí)得效果（Roediger & Karpicke，2006a）。

二、 研究背景

反饋是使提取產(chǎn)生測試效應(yīng)的一個(gè)重要的調(diào)節(jié)變量（Kang，McDermott，Roediger，2007）。包含正確答案的反饋使得學(xué)習(xí)者不僅能糾正錯(cuò)誤答案，還可以獲得正確答案（Butler，Karpicke，Roediger，2008）。通過對信息的成功提取是測試效應(yīng)對學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)作用的原因。若學(xué)習(xí)者沒有成功提取信息，又沒有其他途徑獲悉正確信息，那么測試效應(yīng)對學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果就會(huì)大大降低（Kang，McDermott，Roediger，2007）。此外，無論此次提取信息的結(jié)果是成功還是失敗，通過提供反饋，可以大大提高將來成功提取信息的幾率（Butler，Karpicke，Roediger，2008）。

此外，研究發(fā)現(xiàn)測試不僅僅是用來評(píng)估學(xué)習(xí)的手段，也是促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種方式。因此，重復(fù)測試對學(xué)習(xí)的作用吸引了學(xué)者的廣泛關(guān)注。Weeler & Roediger（1992）發(fā)現(xiàn)，被試對材料的學(xué)習(xí)隨著測試次數(shù)的增加而增加。Roediger & Karpicke（2006b）也發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象。Karpicke & Roediger（2007）發(fā)現(xiàn)重測對材料的學(xué)習(xí)效果好于重復(fù)學(xué)習(xí)。

反饋與重測都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式，但兩者之間的關(guān)系還不明確。因此，本研究將深入研究反饋和重測對學(xué)習(xí)的不同作用。

三、 研究設(shè)計(jì)

（一） 設(shè)計(jì)問題

1. 選擇題測試中反饋與重測如何影響非謂語動(dòng)詞習(xí)得。

2. 填空題測試中反饋與重測如何影響非謂語動(dòng)詞習(xí)得。

（二） 被試

被試為蘇州市吳江區(qū)一所中學(xué)的初二學(xué)生。被試均以中文為母語，英語為二語的中國學(xué)生。為了保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果不受到學(xué)習(xí)者水平影響，研究者選取了平行的四個(gè)自然班之后，對相關(guān)英語考試成績進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)四個(gè)班176名學(xué)生之間的語言水平?jīng)]有顯著差異（F= .229，p= .876）。

四個(gè)班級(jí)，共計(jì)176名學(xué)生被隨機(jī)分成四個(gè)實(shí)驗(yàn)組：

1. 接受選擇題測試+測試后接受反饋組（簡稱“反饋選擇題組”），共46人。

2. 接受填空題測試+測試后接受反饋組（簡稱“反饋填空題組”），共43人。

3. 接受選擇題測試+接受重復(fù)選擇題測試組（簡稱“重測選擇題組”），共46人。

4. 接受填空題測試+接受重復(fù)填空題測試組（簡稱“重測填空題組”），共41人。

另外有8名與四個(gè)實(shí)驗(yàn)組水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生參與有聲思維，同樣分成相同條件的四個(gè)實(shí)驗(yàn)組，每組兩人。

（三） 實(shí)驗(yàn)步驟

本實(shí)驗(yàn)包含四個(gè)階段：學(xué)習(xí)，前測，實(shí)驗(yàn)處理，后測。第一階段的學(xué)習(xí)時(shí)間為30分鐘。所有被試均根據(jù)指示學(xué)習(xí)非謂語動(dòng)詞的相關(guān)語法知識(shí)。在第二階段，所有被試都接受前測，反饋選擇題組和重測選擇題組的被試接受的是選擇題測試，而反饋填空題組和重測填空題組的被試接受的是填空題測試，測試時(shí)間為10分鐘。之后所有被試接受5分鐘的干擾任務(wù)。第三階段：反饋或重測。在反饋條件下，被試將接受反饋，并有10分鐘的時(shí)間對之進(jìn)行學(xué)習(xí)。而在重測條件下，被試接受與前側(cè)題型一致的測試，測試內(nèi)容與前測保持一致。間隔一周后，所有被試都完成最后測試。參與有聲思維的被試的實(shí)驗(yàn)步驟與此相同。

（四） 目標(biāo)結(jié)構(gòu)與實(shí)驗(yàn)材料

本研究所選取的目標(biāo)結(jié)構(gòu)為非謂語動(dòng)詞。

（五） 實(shí)驗(yàn)工具

測試內(nèi)容選自近年來全國各地中考試卷中關(guān)于非謂語動(dòng)詞的選擇題，共計(jì)20道。另外，20道填空題的試題是由選擇題測試的試題改編而來。后測的測試形式包括10道選擇和10道填空，總共20道題目。所有的測試內(nèi)容均來自前測。

四、 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

（一） 前測的結(jié)果

方差檢驗(yàn)結(jié)果表明兩個(gè)接受選擇題測試的實(shí)驗(yàn)組的初測成績不存在顯著差異p= .873。接受填空題測試的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間也不存在顯著差異，p= .446。也就是說，在未經(jīng)實(shí)驗(yàn)處理前，兩對接受相同測試形式的被試對非謂語動(dòng)詞的習(xí)得水平之間無顯著的差異。

（二） 研究問題1：選擇題測試中，反饋與重測如何影響非謂語動(dòng)詞習(xí)得。

表2顯示，經(jīng)過試驗(yàn)處理之后，反饋選擇題組在后測中的表現(xiàn)較前測有所提升，配對樣本T檢驗(yàn)顯示組1前后兩次測試的成績無顯著差異，p=.063。而重測選擇題組后測中的成績卻略低于前測，差異并不顯著，p=.497。配對樣本T檢驗(yàn)表明重測選擇題組中前測與重測之間也無顯著差異，p=.098。但重測與后測之間發(fā)生了顯著性的變化，p=.047。

從表2中可以看出，組1在接受反饋之后，后測的成績從48.04提高到51.41，呈上升趨勢。在重測中，組3的成績較前測是有相當(dāng)大的提高，47.39提高到50.00，體現(xiàn)了測試效應(yīng)，但是在一周后的后測中成績卻大幅下降46.20，重測與后測之間呈現(xiàn)了顯著的差異?？傮w來看，反饋組的表現(xiàn)優(yōu)于重測組。

（三） 研究問題2：填空題測試中，反饋與重測如何影響非謂語動(dòng)詞習(xí)得。

表3顯示，經(jīng)過試驗(yàn)處理之后，組2在后測中的表現(xiàn)較前測有顯著的提升，成績從46.63提高到62.21，且p=.000。組4，后測中的成績也高于前測從42.68提高到46.22，但差異并不顯著，p=.162。組4經(jīng)歷了和組3類似，成績先增高后降低，然而不同的是顯著差異并未發(fā)生在重測與后測之間，p=.637，而是前測和重測之間，p=.034。對于組4與組3，重測均提高了被試的成績，證明了測試效應(yīng)。圖3顯示，兩組在皆呈現(xiàn)出上升的發(fā)展趨勢，較之前測，在后測中的表現(xiàn)均有所上升。而且組4的提升程度高于組3。重要的事，組1/2的成績一直高于組3/4，說明在兩次測試中，反饋組的成績高于重測組。

（四） 分析與討論

上述結(jié)果顯示，在選擇題測試和填空題測試中，反饋對習(xí)得的促進(jìn)效果都優(yōu)于重測，這表明了反饋的絕對優(yōu)勢，與題型無關(guān)。

首先，Ellis（2008）年關(guān)于以形式為中心的學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)可以用來解釋這一結(jié)果。他認(rèn)為反饋能夠吸引二語學(xué)習(xí)者注意到錯(cuò)誤，從而提高他們的二語習(xí)得水平。反饋幫助二語學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)形式與他們中介語形式之間的差距（noticing the gap）（Schmidt & Frota，1986）。在有聲思維中，有兩名被試明確提及自己在前測中的答案是錯(cuò)誤的，也有被試在后測的答題過程中，提及前測中的回答。值得注意的是，反饋組的被試有吸收消化反饋的機(jī)會(huì)，對習(xí)得產(chǎn)生了關(guān)鍵作用。除了“知道”正確答案，反饋為被試提供了機(jī)會(huì)來“了解”正確答案。在有聲思維的反饋階段中，有一名被試在看完每一題的正確答案后，總結(jié)了非謂語動(dòng)詞的用法，什么情況下用to do，什么情況下加ing，什么情況下用ed形式。這種做法正是在對目標(biāo)形式進(jìn)行深加工，能夠提高非謂語動(dòng)詞的精確使用。精確率的提高可以被認(rèn)為是向習(xí)得更靠近了一步（Polio，C. 2012）。

另外，反饋與重測之間的比較結(jié)果也可以用DeKeyser（2007a，2007b）提出的技能習(xí)得理論（skill acquisition theory）來解釋。在整個(gè)過程中，被試所犯的錯(cuò)誤會(huì)越來越少，并且所需的注意也越來越少。從這方面來說，反饋向被試提供了顯性知識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者關(guān)注有問題的地方，確保錯(cuò)誤信息不會(huì)被程序化（Polio，C.2012）。此觀點(diǎn)與有聲思維中反饋組的結(jié)果一致。

Frequency-based approach理論（Ellis，2012）認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)源于學(xué)習(xí)者所接觸到的輸入，學(xué)習(xí)者在之后對語言的運(yùn)用中會(huì)不自覺地與之前的輸入相聯(lián)系。反饋組的被試所接觸到的輸入信息為測試的正確答案，因此根據(jù)該理論，被試在今后的學(xué)習(xí)測試中，會(huì)無意識(shí)地與之前的反饋相聯(lián)系。而重測組的被試并沒有反饋信息的輸入，只有自己的產(chǎn)出信息，即在測試中自身提供的答案，而這便成了被試得到的輸入。反饋使得被試可以從正確答案中提取信息，而重測組的被試只能在一次次重測中從自己的記憶中進(jìn)行提取。重復(fù)測試之所以能夠促進(jìn)測試效應(yīng)是因?yàn)樾畔⒈恢貜?fù)的提取，隨著每一次成功的提取這些記憶痕跡都被加強(qiáng)了。（Dirkx，Kester，& Kirschner，2014）重測為被試提供了更多的時(shí)間來思考他們在前測中不自信的題目。重測組在后測中記憶急劇下降，主要還是因?yàn)橹販y并沒有引起真正的知識(shí)重構(gòu)與習(xí)得，所以遺忘率很高。

另外，反饋可以提高被試在后測中的自信度。當(dāng)被試情緒較高時(shí)，他們更樂意去進(jìn)行對知識(shí)的記憶，學(xué)習(xí)的效果也會(huì)更好。但是重復(fù)的測試卻可能被試灰心喪氣，情緒低落。

五、 結(jié)語

本研究探討了不同測試題型中不同測試方式（反饋/重測）對于二語語言形式習(xí)得的影響。本研究的主要發(fā)現(xiàn)：反饋比重測更有利于二語語言形式的習(xí)得，與測試題型無關(guān)。本研究中，反饋的優(yōu)勢作用體現(xiàn)在方方面面。一方面，當(dāng)反饋組與重測組接受同一測試題型時(shí)，反饋組的成績一直處于領(lǐng)先地位。另一方面，即使測試題型不同，反饋組的表現(xiàn)也比重測組好。一些研究者認(rèn)為，反饋相當(dāng)于學(xué)習(xí)材料的又一次展示，而又有研究發(fā)現(xiàn)重測比重復(fù)學(xué)習(xí)效果更好。顯然，本研究的結(jié)果與反饋僅為學(xué)習(xí)內(nèi)容的重現(xiàn)這一論點(diǎn)相矛盾。反饋不僅為學(xué)生提供了再次學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而且是提高學(xué)生習(xí)得效果的重要手段。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉丹丹，王冬虹.國外關(guān)于測試效應(yīng)中的反饋研究及其啟示[J].考試周刊，2015（17）：14-15.

[2]Butler，A.C.Karpicke，J.D.& Roediger III，H.L.Correcting a metacognitive error：feedback increases retention of low-confidence correct responses.Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，2008，34（4）：918.

[3]DeKeyser，R.Practice in a second language：Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology.Cambridge University Press，2007.

[4]DeKeyser，R.Skill acquisition theory.Theories in second language acquisition：An introduction，2007，97113.

[5]Ellis，N.The Psycholinguistics of the Interaction Approach1.Multiple Perspectives on Interaction：Second Language Research in Honor of Susan M.Gass，2008（11）.

[6]Kang，S.H.K.Mcdermott，K.B.& Roediger，H.L.Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention.European Journal of Cognitive Psychology，2007，19（4）：528-558.

[7]Karpicke，J.D.& Roediger，H.L.Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention.Journal of Memory and Language，2007（57），151-162.

[8]Polio，C. The relevance of second language acquisition theory to the written error correction debate.Journal of Second Language Writing，2012，21（4），375-389.

[9]Roediger，H.L.& Karpicke，J.D.The power of testing memory：basic research and implications for educational practice.Perspectives on Psychological Science，2006：1（3），181- 210.

[10]Roediger，H.L.& Karpicke，J.D.Test-Enhanced Learning：Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention.Psychological Science，2006，17（3），249- 255.

[11]Schmidt，R.& Frota，S.Developing basic conversational ability in a second language：A case study of an adult learner of Portuguese.Talking to learn：Conversation in second language acquisition，1986：237-326.

作者簡介：

王冬虹，江蘇省蘇州市，甪直甫里中學(xué)。