蒲大勇 王麗君 任興靈 許紅平

摘要通過對西部地區(qū)3468名服務(wù)期滿留任特崗教師的調(diào)查表明，該教師群體的農(nóng)村融合程度處于較高水平，但也存在群體差異和個(gè)體差異。不同性別、民族、婚姻狀況、子女情況及家鄉(xiāng)所在地情況的教師，在農(nóng)村融合的總均分及各維度得分上均存在顯著差異；教師職場融合、角色融合和藝境融合的均分呈現(xiàn)從低到高的現(xiàn)象。建議關(guān)注留任特崗教師的心理認(rèn)同，兼顧其基本現(xiàn)實(shí)需求，促進(jìn)其主動(dòng)融入農(nóng)村社會。

關(guān)鍵詞農(nóng)村教育；特崗計(jì)劃；特崗教師；農(nóng)村融合水平；職場融合；角色融合；藝境融合

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2019）02-0040-04

農(nóng)村教育質(zhì)量的提高依賴于建立一支相對穩(wěn)定的教師隊(duì)伍。我國自實(shí)施“特崗計(jì)劃”政策以來，教師“招得來，下得去”的目標(biāo)已基本實(shí)現(xiàn)，“留得住，教得好”，成為當(dāng)前的關(guān)注重心。本文以服務(wù)期滿留任特崗教師與農(nóng)村融合的水平為觀測點(diǎn)，對這些教師留任的具體情況進(jìn)行分析，以期為完善“特崗計(jì)劃”，提升各地特崗教師管理水平提供實(shí)踐依據(jù)和參考。

一、研究設(shè)計(jì)：基于留任特崗教師的大樣本問卷調(diào)研與深度訪談

1. 調(diào)研方法與對象

本研究采用三階段分層隨機(jī)抽樣，對西部11個(gè)?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）（西藏除外）的40個(gè)縣的3786名服務(wù)期滿留任特崗教師（以下簡稱“留任特崗教師”）進(jìn)行問卷調(diào)查，共回收有效問卷3468份，有效率為91.60%。其中，男女教師比例分別為31.90%和68.10%；漢族和少數(shù)民族教師分別為75.80%和24.20%；已婚和未婚教師分別為70.10%和29.90%；有孩子和無孩子的教師分別為66.90%和33.10%；原始戶籍為外省的教師占9.30%，本省非本縣的占37.00%，本省本縣的占53.70%。教師平均年齡為29.6歲，平均教齡為5.8年。

本研究還采用目的性抽樣方式，在問卷調(diào)研對象中選取服務(wù)期滿三年已轉(zhuǎn)為正式教師且留任在原校的，分別為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部、骨干教師、普通教師和有待提升教師四個(gè)層面，每個(gè)層面2～3名，共計(jì)11名教師作為訪談對象進(jìn)行深度訪談。為便于統(tǒng)計(jì)區(qū)分，我們對受訪者進(jìn)行了編號，其中首字母表示姓氏，M與F表示男女性別，1、2用來區(qū)分同姓氏同性別受訪者。

2. 調(diào)研設(shè)計(jì)與使用

融合是指流動(dòng)者不僅被主流社會所接受，而且其文化習(xí)俗、身份等也得到認(rèn)同，并構(gòu)成主流社會文化的重要來源之一，是一種更為平等的相互吸納、認(rèn)同和滲透關(guān)系。[1]特崗教師的農(nóng)村融合是指特崗教師群體或個(gè)體的身份、文化習(xí)俗等被所服務(wù)的農(nóng)村社會所接受，同時(shí)該群體或個(gè)體對其所服務(wù)的農(nóng)村社會的自然、政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化等綜合因素，也表現(xiàn)出認(rèn)同、依戀和承諾。

本研究采用自制調(diào)查問卷，包括兩個(gè)一級維度和六個(gè)二級維度。一級維度包括結(jié)構(gòu)融合和社會文化融合。結(jié)構(gòu)融合，指特崗教師群體或個(gè)體在所服務(wù)的農(nóng)村社會制度環(huán)境下所表現(xiàn)出來的諸如政治與經(jīng)濟(jì)地位水平的高低，對環(huán)境的適應(yīng)水平以及服務(wù)農(nóng)村意愿的強(qiáng)烈程度；社會文化融合指特崗教師群體或個(gè)體與所服務(wù)農(nóng)村的各種社會關(guān)系的融洽水平，與當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情、思想意識等社會文化的一致程度，以及對自身身份、成就等在心理上的認(rèn)同程度。二級維度在結(jié)構(gòu)融合方面包括地位、環(huán)境和意愿，在社會文化融合方面包括關(guān)系、文化和心理（詳見表1）。問卷共設(shè)計(jì)23道題，采用陳述句式，用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，五個(gè)選項(xiàng)“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”分別記為1～5分，得分越高，表明特崗教師農(nóng)村融合水平越高。通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，六個(gè)二級維度的總共解釋率為58.96%；進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)該問卷的結(jié)構(gòu)效度，其結(jié)構(gòu)擬合指標(biāo)X2/df X=32.8，RMSEA=0.075<0.08，CFI=0.916>0.9，TLI=0.883>0.85，表明其效度較好；同時(shí)問卷信度為0.703，表明其具有良好的信度水平。

此外，深度訪談采用半結(jié)構(gòu)方式，通過引發(fā)特崗教師對關(guān)鍵人物或關(guān)鍵事件的回憶以及敘談?wù)鎸?shí)感受，來探究其農(nóng)村融合的真實(shí)水平。同時(shí)訪談還輔之以實(shí)物收集，如特崗教師撰寫的教育敘事、成長筆記、反思報(bào)告等，以提高研究的可靠性。

二、研究發(fā)現(xiàn)：留任特崗教師的農(nóng)村融合程度整體較高，但終身服務(wù)農(nóng)村教育的意愿較低

1. 留任特崗教師群體與農(nóng)村融合水平較高，性別、婚姻及子女狀況等均影響個(gè)體融合水平

結(jié)果分析表明，留任特崗教師群體與農(nóng)村融合水平的總均分為m=3.46分，說明他們與農(nóng)村的融合程度處于較高水平。再以性別、民族、婚姻狀況、是否有孩子以及家鄉(xiāng)所在地作為自變量，分析各組被試與農(nóng)村融合的水平及其各因子的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及差異。結(jié)果表明：男教師的總均分（m=3.77分）及各因子的平均得分普遍高于女教師（m=3.31分）；漢族教師的總均分（m=3.44分）以及各因子的得分普遍低于少數(shù)民族教師（m=3.53分）；已婚教師總均分（m=3.62分）及各因子的平均得分普遍高于未婚教師（m=3.08分）；有孩子的教師總均分（m=3.82分）及各因子的平均得分普遍高于無孩子的教師（m=2.73分）；家鄉(xiāng)所在地在本省本縣的最高（m=3.84分），其次為本省非本縣的（m=3.11分），最低是外省的（m=2.67分）。

進(jìn)一步對這些留任特崗教師與農(nóng)村融合的不同維度做獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)以及方差分析，發(fā)現(xiàn)不同性別教師的總分與各維度上均存在顯著差異，尤其在環(huán)境、關(guān)系和文化維度上存在極其顯著差異；不同民族的教師除地位和心理外，其他維度也存在顯著差異，在環(huán)境維度存在極其顯著差異；已婚和未婚教師在地位、環(huán)境、意愿、關(guān)系、文化和心理維度均存在極其顯著差異；有孩子和無孩子的教師在各維度上均存在顯著差異，其中在意愿、關(guān)系和文化三個(gè)維度存在極其顯著差異；家鄉(xiāng)所在地不同的教師總分與各維度均存在顯著差異，同時(shí)在環(huán)境、關(guān)系、文化和心理維度存在極其顯著差異。

2.留任特崗教師個(gè)體“愿意”終身服務(wù)農(nóng)村教育的不足兩成

經(jīng)過進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，除了在與農(nóng)村融合水平方面存在群體差異外，對于留任特崗教師而言，其與農(nóng)村融合水平也存在顯著個(gè)體差異。研究中，我們運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件，以留任特崗教師農(nóng)村融合總均分的前27.00%和后27.00%作為分界點(diǎn)，將其融合水平分為三檔，其中低于3.25分的叫職場融合，處于3.25～3.75分的叫角色融合，大于3.75分的叫藝境融合。

其一，職場融合。是指特崗教師以就職的農(nóng)村學(xué)校為依托，以解決自身身份（取得正式編制）為目的，基本能適應(yīng)就職所在農(nóng)村的環(huán)境、文化、關(guān)系，但對農(nóng)村教育認(rèn)同度不高，不愿長期服務(wù)于農(nóng)村教育，離開農(nóng)村的可能性極大。依據(jù)對教育事業(yè)的忠誠度不同，處于職場融合水平的教師又可分為兩類，分別是“堅(jiān)守教育初心，努力改變現(xiàn)狀”和“回歸原點(diǎn)，另謀職業(yè)”。如有受訪者表示，“特崗教師中女多于男，如果不考調(diào)進(jìn)城，接觸的人群少，找對象比較困難”（WF）；還有的表示，“（特崗教師）收入太少，條件太差，專業(yè)成長很迷?！业耐瑢W(xué)在銀行當(dāng)職員，收入頗豐”（PM）。

其二，角色融合。是指特崗教師對農(nóng)村教育認(rèn)同度較高，對自身作為一名農(nóng)村教師的角色比較認(rèn)同，能以比較扎實(shí)的工作贏得社會認(rèn)可，在一定區(qū)域內(nèi)有較高知名度，但在“功成名就”之際還是想離開農(nóng)村，到更寬廣的舞臺實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。如有受訪者表示，自己在工作中“虛心向老鄉(xiāng)學(xué)習(xí)，學(xué)會了怎么與當(dāng)?shù)厝私涣鳌保╕F）；還有的堅(jiān)信，“是金子終究要發(fā)光的……我相信自己憑實(shí)力一定能夠走出農(nóng)村”（LF）。

其三，藝境融合。是指特崗教師熟悉并完全適應(yīng)就職農(nóng)村社會的環(huán)境、文化、關(guān)系，對農(nóng)村教育事業(yè)有一定的認(rèn)同度，能夠堅(jiān)定地為農(nóng)村教育“守望”。依據(jù)對農(nóng)村教育的認(rèn)識和忠誠度不同，這類教師又分為“隨遇而安，得過且過”和“立志農(nóng)村，扎根鄉(xiāng)土”兩種情況。前者雖然喜歡農(nóng)村單純的教育生活和簡單的人際關(guān)系，但也曾試圖離開農(nóng)村，幾經(jīng)失敗后，開始消極對待自身事業(yè)發(fā)展，在教育教學(xué)過程中存在“不求有功，但求無過”的心態(tài)。如有受訪者表示，自己“沒有什么奢求，長年累月能堅(jiān)守這片土地，順利送走一茬又一茬學(xué)生就夠了”（XF）。后者有強(qiáng)烈的服務(wù)農(nóng)村意識，同時(shí)對國家推行的農(nóng)村教育政策比較認(rèn)可，看好農(nóng)村教育的未來發(fā)展，因此能夠不畏當(dāng)前的苦和難，嘗試用多種方法教育學(xué)生，有一種為國分憂、為民擔(dān)責(zé)的氣概。如有受訪者表示，“自己在閑暇時(shí)間會把留守兒童召集起來，組織開展社團(tuán)活動(dòng)”（ZF2）；還有的明確表示，“我愿意在農(nóng)村干一輩子，用綿薄之力影響農(nóng)村教育”（WM）。

調(diào)查表明，在接受調(diào)研的留任特崗教師中，處于職場融合水平的教師數(shù)占比62.00%，處于角色融合水平的占比24.00%，處于藝境融合水平的占比14.00%。也就是說，在留任特崗教師中，“不愿意”終身服務(wù)農(nóng)村教育的人占比八成多，而“愿意”終身服務(wù)農(nóng)村教育的人僅為14%。在總均值方面，職場融合、角色融合和藝境融合三個(gè)群體教師的總均值，分別為3.17分、3.67分、4.36分。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同社會融合水平的特崗教師在地位、環(huán)境、意愿、關(guān)系、文化、心理以及農(nóng)村融合水平總均分上均表現(xiàn)出極其顯著的差異。經(jīng)檢驗(yàn)得出：在地位、環(huán)境、意愿、關(guān)系、文化、心理以及社會融合水平總分上，均表現(xiàn)出職場融合組顯著低于角色融合組（p<0.05）和藝境融合組（p<0.05），角色融合組顯著低于藝境融合組（p<0.05）。

三、對策建議：關(guān)注心理及現(xiàn)實(shí)需求，促使留任特崗教師走向積極、深度融合

1. 以關(guān)注心理認(rèn)同為重點(diǎn)，提升留任特崗教師的農(nóng)村融合水平

本研究認(rèn)為，特崗教師農(nóng)村融合的實(shí)質(zhì)是教師個(gè)體的心理認(rèn)同，即他們農(nóng)村融合水平高低，關(guān)鍵在于其對所處環(huán)境在心理上的認(rèn)同程度，包括對自身政治、社會、經(jīng)濟(jì)等權(quán)利與地位的認(rèn)同，對所處生活環(huán)境、人文氛圍等環(huán)境的認(rèn)同，以及對周邊社會關(guān)系和社會文化的認(rèn)同等。為此，要關(guān)注每位留任特崗教師的心理認(rèn)同狀況，積極創(chuàng)設(shè)各種可能的條件，通過提升政治經(jīng)濟(jì)地位、改善生活環(huán)境、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展等，幫助留任特崗教師形成對農(nóng)村社會的肯定性情感，提高其對農(nóng)村社會的心理認(rèn)同程度。

2. 以規(guī)避被動(dòng)融合為重點(diǎn)，促進(jìn)留任特崗教師走向主動(dòng)融合

融合有主動(dòng)與被動(dòng)之分，即在不同社會融合水平中，有主動(dòng)融合和被動(dòng)融合之別。主動(dòng)融合是指特崗教師與農(nóng)村社會雙方都主動(dòng)地接受、接納對方，以達(dá)到相互平等的吸納、認(rèn)可和滲透關(guān)系；被動(dòng)融合是指特崗教師與農(nóng)村社會之間，雙方或單方存在一定的抵觸思想或行為，導(dǎo)致雙方的接受、接納對方都是“被動(dòng)的”。因此，建議建立規(guī)避被動(dòng)社會融合風(fēng)險(xiǎn)機(jī)制。具體而言，可以建立特崗教師彈性服務(wù)農(nóng)村教育機(jī)制，如在當(dāng)前“特崗計(jì)劃”政策基礎(chǔ)上規(guī)定：服務(wù)期滿三年的農(nóng)村特崗教師轉(zhuǎn)為正式教師，需滿足最低服務(wù)農(nóng)村教育年限（比如5年）后方可申請調(diào)動(dòng)或考調(diào)；同時(shí)在尊重留任特崗教師個(gè)人意愿的前提下，對其在首任學(xué)校的任職年限提出上限要求（比如10年），以促進(jìn)特崗教師的合理流動(dòng)，規(guī)避被動(dòng)社會融合帶來的風(fēng)險(xiǎn)。

3. 兼顧基本現(xiàn)實(shí)需求，助力留任特崗教師實(shí)現(xiàn)深度融合

深度融合是指特崗教師對農(nóng)村社會有強(qiáng)烈的認(rèn)同感、歸屬感，有主動(dòng)服務(wù)農(nóng)村的主觀能動(dòng)性。特崗教師作為“社會人”，同樣要面臨結(jié)婚生子、養(yǎng)家糊口、贍養(yǎng)父母等各種現(xiàn)實(shí)需求。為此，相關(guān)各方應(yīng)著重滿足特崗教師作為“社會人”的基本需求，實(shí)現(xiàn)特崗教師與社會、家庭等關(guān)系的良性建構(gòu)。如在縣域內(nèi)的農(nóng)村學(xué)校間定期舉行教師間的交流活動(dòng)，拓展教師的交流范圍，增加特崗教師的交友機(jī)會，提升特崗教師的價(jià)值感與歸屬感。[2]注重服務(wù)期滿特崗教師的“返鄉(xiāng)”意愿，滿足教師在鄉(xiāng)域之間、縣域之內(nèi)的靈活調(diào)配，同時(shí)盡量將婚戀雙方安置在同一或相近區(qū)域。對特崗教師的子女教育問題應(yīng)給予一定的傾斜，基本保障特崗教師子女能夠進(jìn)入縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)寄宿制學(xué)校學(xué)習(xí)。[3]例如：四川省閬中市每年定期開展大齡青年“青春驛站”聯(lián)誼活動(dòng)，為特崗教師牽“紅線”；每學(xué)期開展全市特崗教師專題活動(dòng)，為特崗教師搭建交流平臺。[4] 類似舉措就取得了一定的管理效果。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊菊華.從隔離、選擇融入到融合：流動(dòng)人口社會融入問題的理論思考[J].人口研究，2009，（1）.

[2][3] 肖桐，鄔志輝.“推拉理論”視域下特崗教師的去留困境—從五位特崗教師的故事說起[J].教育理論與實(shí)踐，2018，（4）.

[4] 王麗君.以協(xié)同進(jìn)化機(jī)制促進(jìn)農(nóng)村特崗教師“綠色”成長—四川省閬中市的實(shí)踐探索[J].教學(xué)月刊·小學(xué)版（綜合），2018，（9）.

注釋：

① 本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度國家一般課題“西部農(nóng)村特崗教師發(fā)展?fàn)顩r和生態(tài)機(jī)制研究”（課題編號：BGA160033）的階段性研究成果。