周陽 金愛冬 金康彪

[摘 要]?在基礎教育改革背景下，基于民族數(shù)學教學現(xiàn)實，從情境認知理論發(fā)展階段、主要觀點中梳理出情景認知學習理論對民族數(shù)學教學的重要意義，并在此基礎上探討了情景認知學習理論在民族數(shù)學教學中的適用性，試圖從理論視角為民族數(shù)學教學提供有益視角。

[關鍵詞]數(shù)學文化;情境認知;民族數(shù)學教學

一、問題緣由

教育的發(fā)展，基點在于時代精神的把握和新教育觀念的確立。教育的改革，首先正是表現(xiàn)在對傳統(tǒng)教育中不合理的行為和思想的批判以及突破和超越的意識，教育觀念的變革是最根本的變革。當前我國基礎教育正值改革時期，隨著教育改革理念的成熟與深入，培養(yǎng)和發(fā)展學習的“核心素養(yǎng)”已然成為當前基礎教育的重要任務。學生“核心素養(yǎng)”的養(yǎng)成，就是要通過教育使學生獲得一種素養(yǎng)、能力，這種能力不會隨著環(huán)境的變換而變化，是一種相對穩(wěn)定的、靈活的能力。

長期以來，“數(shù)學”學科一直不被多數(shù)學生所喜愛，多數(shù)學生不愛學習數(shù)學。少數(shù)民族地區(qū)學生學習數(shù)學產(chǎn)生了障礙，在他們眼中“數(shù)學”是極其枯燥、無趣，并且學起來很艱難的學科。同樣對如何使學生改變對數(shù)學學科的看法，如何讓他們愛上數(shù)學學習，現(xiàn)已成為數(shù)學教師亟待解決的問題，也是提高民族數(shù)學教育水平亟待解決的問題。筆者基于少數(shù)民族數(shù)學教育實際問題，著眼于情境認知理論體系的發(fā)展歷程、主要觀點及教學模式，試圖從理論視角窺探該理論對數(shù)學教學的影響并尋求解決問題的方法與策略，為少數(shù)民族數(shù)學教學提供有益幫助。

二、情境認知理論的發(fā)展歷程

20世紀90年代，受到認知理論、生態(tài)心理學、人類學等理論的影響，學習的研究取向逐漸由認知轉向了情境。情境認知理論是在行為主義、認知主義等理論的基礎上發(fā)展而來。因此，情境認知理論深受先前理論的影響，以其深刻廣泛的理論基礎，超越了傳統(tǒng)的、基于心理學領域的情境觀，并從人類學、批判教育學、生態(tài)學、社會學等相關領域的研究中反思自身的發(fā)展，成為90年代學習理論領域研究的主流，一直影響至今。這一理論的研究與發(fā)展，不僅影響了學習和發(fā)展領域的理論研究，而且也促進了教育實踐中關于課程與教學的改革和反思。

（一）醞釀階段

1929年，英國著名數(shù)學家、哲學家、教育學家阿爾弗雷德·諾斯·懷特海（Alfred North Whitehead）在他的著作《教育目的》（The aims of Educational）中開創(chuàng)性地提出了“惰性知識”這一概念。所謂“惰性知識”是指人們需要刻意記憶時能夠回憶起來的知識，但這種知識卻不能被自發(fā)地用來解決問題。換句話來說，“惰性知識”是指學生在所學習的知識中，存在一些只是為了學業(yè)考試做準備的，在具體的實際問題中，學生不會將所習得的知識利用在解決實際問題中。因此，懷特海認為，在無背景的情境下產(chǎn)生和獲取的知識經(jīng)常是惰性的，并不具有實際意義。在這個階段，情境認知理論還沒有形成完整的理論體系，但是，從當時的一些文獻及理論觀點來看，教育研究者們已經(jīng)敏感地注意到“情景”與學習存在必然的聯(lián)系。

（二）形成階段

在1987年美國教育研究協(xié)會（American Education Research Institute）的就職演說中，瑞茲尼克（Resinck）發(fā)表了題為《學校內(nèi)外的學習》的講話，在她的演說中體現(xiàn)了學校情境與生活情境存在差異的觀點。她認為學校的情境與日常生活的情境存在區(qū)別。第一，她認為學校的情景都是有一定的目的、計劃和意義的，強調個體的工作;第二，在“智力工作”中，學校關注學生知識與能力的獲得，而生活中，人們比較關注如何利用某種工具去解決問題。第三，學校情境中常常強調抽象推理、強調學習的必然性，而在日常生活中則常利用情境化進行推理，更加具體，強調學習的偶然性。

在瑞茲尼克提出這一觀點不久，1989年，布朗、科林斯與杜吉德（Brown、Collins、&Duguid）在《教育研究者》雜志上發(fā)表了他們著名的論文，《情境認知與學習文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）。這篇論文比較系統(tǒng)完整地論述了情境認知與學習理論，文中的觀點被后來的研究者們頻頻引用，也正因為文中成熟、完整的觀點，使其成為了情境認知與學習理論研究領域中具有指導性意義的成果。

隨著情境認知理論研究領域的不斷擴大，以萊夫（Lvae）為代表的人類學家也從人類學的視角對情境認知與學習進行研究。萊夫從研究從業(yè)者（如裁縫、產(chǎn)婆、航海家等）的學習開始，關注其在日常和實踐中的認知，以此為依據(jù)推進到對情境認知與學習的深入研究。她在1984年和1988年出版了兩本與情境認知與學習理論密切相關的著作：《日常認知：社會情境中的發(fā)展》與《實踐中的認知：心理、數(shù)學和日常生活文化》;并于1991年出版了她最具有代表性的名著《情境學習：合法的邊緣性參與》。提出了情境學習理論研究中的著名論斷“情境學習：合法的邊緣性參與”，從而，使對這一理論的研究得到了拓展與提升，萊夫也因為她這一論斷與其論著，成為情境認知與學習理論人類學研究領域的著名代表。

隨著理論研究者們著作的出版，教育實踐領域開始認識到這一理論的強大生命力，由此，對情境認知與學習理論的實證研究與應用也開始發(fā)展，教育實踐研究者們開始對基于情境認知與學習的教學設計、教學模式、教學策略等進行探討，并進行了一系列的課程開發(fā)嘗試。比較典型的如溫特貝爾特大學的認知與技術小組在1990年啟動開發(fā)的賈斯珀系列等等。

（三）發(fā)展階段

情境認知理論的體系從初步形成到不斷豐富、趨于完善階段是從1993年開始的。1993年3月，美國權威雜志《教育技術》（Educational Technology）為情境認知與學習探討特設專欄，大討論一直持續(xù)到1994年10月。1996年，希拉里·麥克萊倫（Hilary Mclellan）將這些論文以《情境學習的觀點》（Situated Learning Perspectives）為題結集出版。此后，1997年柯什納和惠特森（Kirshner& Whitson）出版著作《情境認知：社會學、語用學和心理學的觀點》，提出了情境認知的生態(tài)學和語用學觀點，大大拓展和深化了情境認知的研究框架;2000年，大衛(wèi)·喬納森和蘇珊·蘭德（David H.Jonassen&Susan; M.Land）出版《學習環(huán)境的理論基礎》（Theoretical Foundations of Learning Environments）等。

綜上所述，學者們?yōu)榘l(fā)展和完善理論體系付出了空前的努力，并且在豐富理論成果的同時進行了大量的實踐探索，為情境認知理論體系提供了實踐依據(jù)。若行為主義的局限在于過分關注外顯的行為，建構主義強調人腦內(nèi)部知識的建構過程，關注個體內(nèi)在行為;那么情境認知又一次把目光集中在了特定的外部情境。從這個意義上說，學習理論經(jīng)歷了一個由“外”到“內(nèi)”，再從“內(nèi)”到“外”的辯證發(fā)展過程。站在這個角度去看，可以認為情境認知理論實現(xiàn)了對建構主義的超越。情境認知理論一度成為當時教育學習理論的主流思想，并且影響至今。

三、情境認知學習理論的主要觀點

情境認知學習理論是根植于建構主義的一種理論，區(qū)別在于，情境認知理論認為意義建構的根本途徑是個體參與實踐活動，與情景互動，所以研究人員傾向于用“情景”代替“建構”，因此，情境認知理論的本質上屬于一種社會建構主義。

情境認知學習理論認為思維和學習只有在特定的情境中才有意義，不存在非情境化的學習;強調人們在實踐共同體中的行動和建構意義;情境認知學習理論認為學習的實質是個體的參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會文化水平的過程;認知學習理論認為學習是一個不斷增長其實踐能力、不斷社會化的過程，學習的目的就是為了獲得參與實踐的能力，并在實踐中發(fā)揮作用。

四、情境認知理論在中國

就在西方對情境認知理論進行同時，我國也在20世紀70年代末開始了針對情境教學方面的研究。華東師范大學學者翻譯了包括美國建構主義教學模式的典型案例在內(nèi)關于情境認知理論方面的相關文獻與著作，并且出版了《21世紀人類學習的革命》譯叢，為我國研究情境認知學習理論相關問題提供了理論基礎和實踐依據(jù)。這也標志著我國學者在西方情境認知學習理論的基礎上進行本土化研究的開始。

情境學習與教學的融合最早在我國語文學科教學中得到應用和實驗。語文教師李吉林基于情境學習理論，經(jīng)過不斷地實驗和探索總結出了一套教學理論，形成了較為完整的教學系統(tǒng)，情境學習在語文學科中應用取得了成功，這使教育領域內(nèi)的學者專家看到了情境學習理論對教學的價值，也讓國內(nèi)數(shù)學教育工作者窺探出情境學習理論對數(shù)學教學的借鑒意義。彼時，呂傳漢、汪秉彝教授先后在云南、貴州、重慶等地區(qū)的300余所小學開展了情境教學改革試驗區(qū)，有關數(shù)學情境教學的文獻更如雨后春筍。一時間，關于數(shù)學情境教學研究成為了數(shù)學教學改革的核心內(nèi)容。

在中國基礎教育改革的大背景下，在不間斷的中小學數(shù)學教學實踐中，隨著理論成果的豐富，基于情境認知理論的教學模式也在不斷被開發(fā)與利用。我國學者根植于中國實際情況，依據(jù)情境認知理論并借鑒西方國家成熟經(jīng)驗的基礎上開發(fā)了“情境——問題”現(xiàn)代課堂教學模式。

“情境——問題”模式是一個比較成熟的數(shù)學教學的模式。此模式將情景認知學習理論與數(shù)學課堂教學完美聯(lián)系在了一起，該模式的前提是要在完備的教學背景分析下對與教學內(nèi)容相關的數(shù)學情境進行設置，其核心是在一定的情景下激發(fā)學生對未習得的知識的好奇心和求知欲，通過猜想和探究的方式嘗試解決數(shù)學問題，可以說“情境——問題”教學模式非常重視數(shù)學知識的實踐應用。大量的實踐研究結論為“情景——問題”教學模式提供了實踐的依據(jù)。例如，施文光學者在《數(shù)學情境問題教學與拋錨式教學之比較研究》一文中詳盡論述了數(shù)學情景問題教學模式的適用性及可操作性，至此我們可以相信，“情景——問題”教學模式具有鮮明的現(xiàn)實性、時代性和探索性，對提高中小學生的數(shù)學素養(yǎng)和分析、觀察、探索、創(chuàng)新能力有較好的效果。

五、情境認知理論與民族數(shù)學教育

（一）民族數(shù)學與民族數(shù)學文化

民族數(shù)學又稱“民俗數(shù)學”（Ethnomathematics），1984年，第五屆國際數(shù)學教育大會（ICME-5）上提出的新名詞。1991年，德國教育家Bishop開展針對民族數(shù)學的研究，自此之后“民族數(shù)學”開始成為一個新的研究領域進入人們的視野。巴西數(shù)學史研究者達布羅西奧認為“民族數(shù)學是指個人在不同文化與環(huán)境脈絡中適應與解釋實體世界的不同方式，并將民族數(shù)學看做不同文化系統(tǒng)中跟蹤與分析數(shù)學知識產(chǎn)生、傳播和擴散并標準化過程的方法?！毕愀鄞髮W梁貫成教授認為“民族數(shù)學”更一般的意義為“民俗數(shù)學”，是在特定的文化系統(tǒng)和具有特定生活背景的人群所產(chǎn)生的擁有的數(shù)學表現(xiàn)形式。

關于數(shù)學文化的定義的討論始終沒有一個確切結果。呂傳漢教授認為“數(shù)學文化是社會群體在各種數(shù)學活動中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和”，也有學者將數(shù)學文化分為狹義和廣義，狹義的數(shù)學文化指數(shù)學的思想、精神、觀點、方法、語言，以及它們的形成和發(fā)展過程。廣義的數(shù)學文化指包含狹義數(shù)學文化及其之外的數(shù)學家、數(shù)學教育、數(shù)學發(fā)展中的人文成分、數(shù)學與社會的聯(lián)系、數(shù)學與各種文化的關系等。在本研究中，研究者認為“數(shù)學文化”其實是基于“數(shù)學”文化層面的研究。因此數(shù)學文化可以理解為包括數(shù)學概念與命題在內(nèi)的數(shù)學知識及數(shù)學知識在形成發(fā)展過程中所產(chǎn)生的方法、思想及影響。而民族數(shù)學文化就是扎根于民族土壤，從人們生活實踐中衍生出來的一類數(shù)學文化，也就是說民族數(shù)學文化是數(shù)學文化的重要組成部分，是數(shù)學文化本土化的集中體現(xiàn)。

因此，筆者認為，研究民族數(shù)學的切入點在于民族數(shù)學文化，而研究民族數(shù)學文化則要依托豐富多彩的民族文化。民族數(shù)學文化是民族文化組成部分，因此，研究民族數(shù)學文化也使民族文化得以傳承和發(fā)展，也對各民族的數(shù)學教育發(fā)展起到推波助瀾的作用。

（二）情境學習理論對民族數(shù)學教學的意義

探討情境認知學習理論對民族數(shù)學教學的意義，就要著重解決好這樣兩個問題：1.為什么情境認知學習理論適用于民族數(shù)學教學？2.適用于什么領域？而要想解決好這兩個問題首先要從數(shù)學的起源說起。

數(shù)學最早起源于人們對生產(chǎn)生活的需要。隨著工業(yè)時代的來臨，各項工業(yè)事業(yè)的發(fā)展，實際生活中需要的數(shù)學知識已經(jīng)不能滿足工業(yè)事業(yè)發(fā)展的需要，所以，為解決數(shù)學問題而產(chǎn)生的數(shù)學開始逐漸發(fā)展和建立起來。因此，依據(jù)數(shù)學源頭我們認為數(shù)學可以分兩種形態(tài)，即解決實際問題的數(shù)學和解決數(shù)學問題的數(shù)學。據(jù)此，我們也可以推斷數(shù)學的情境也可分為兩類即源于實際的情境、純數(shù)學的情境。

民族數(shù)學就是根植于少數(shù)民族生活實際所產(chǎn)生的一種數(shù)學形態(tài)，因此，民族數(shù)學教學更加適用與情境認知理論。這一理論的適用，也為改善和發(fā)展民族數(shù)學教育提供了強有力的理論支撐。

近年來，民族數(shù)學教育研究者們已經(jīng)敏感地意識到情境認知理論對于教學的重要意義。這使得情境認知理論重新煥發(fā)生機，也促使人們對數(shù)學本質的再認識，人們開始越來越注重數(shù)學的“文化價值”，試圖從文化視角尋求使數(shù)學煥發(fā)魅力的途徑，使數(shù)學被學生喜愛。貴州師范大學的呂傳漢、汪秉彝教授所領導的以“設置數(shù)學情境和提出數(shù)學問題”為基本教學模式的實驗教學，在貴州、云南、四川、重慶等地區(qū)的300余所中小學數(shù)學教學中取得了很好的效果;貴州凱里學院羅永超、張和平教授等人組織編寫了《苗侗數(shù)學文化與數(shù)學情境教學》一書，該書的編寫根植于民族特色、生活習俗，根據(jù)特有的民族建筑、民族服飾、以及當?shù)厝藗兩a(chǎn)生活中所應用到的器具等文化載體，開發(fā)了包括小學、初中、高中在內(nèi)的案例一百有余，該書的出版得到了顧明遠教授的充分認可：“我認為此書是民族地區(qū)地方數(shù)學課程資源開發(fā)的一個創(chuàng)舉……它為地方和校本課程的研發(fā)開辟了一條嶄新之路?！辈⑶伊_永超教授的團隊已經(jīng)將苗族、侗族的數(shù)學文化開發(fā)應用到了高校，這是我國民族數(shù)學教育的新里程碑，不僅豐富了民族數(shù)學文化，也為大眾人眼中枯燥乏味的數(shù)學注入了新的活力，此外，其他各兄弟民族也在基于本土文化開發(fā)適于本民族學生學習的課程資源，例如以維吾爾族文化中的地毯、花帽、服飾為載體與數(shù)學平面幾何進行銜接;劉超等學者以哈薩克族氈房、刺繡為載體，創(chuàng)設了學生熟悉的數(shù)學情境等。

在利用情境認知理論進行教學的過程中也應看到問題的存在。情境認知學習理論并不是適用所有數(shù)學教學活動。如圖3所示，現(xiàn)行的數(shù)學知識體系中有相當一部分知識單純?yōu)榱私鉀Q數(shù)學問題所產(chǎn)生，這樣的數(shù)學知識的誕生背景是數(shù)學的，不是生活的。所以教師在教授這類的數(shù)學知識時要慎用情境認知學習理論。

六、研究展望

國之教育，系于各民族教育的協(xié)同發(fā)展。民族數(shù)學教育是數(shù)學教育的重要組成部分，數(shù)學教育的發(fā)展依托于各民族數(shù)學教育的協(xié)同發(fā)展。民族文化是一塊瑰寶，各民族人民在長期的生產(chǎn)生活中所建立的文化體裁為民族數(shù)學教育提供的獨一無二的素材。

針對當前少數(shù)民族的數(shù)學教學現(xiàn)狀來看，以下幾個領域的研究還有待于深入與加強。

1. 各少數(shù)民族依托本民族文化的數(shù)學課程資源開發(fā)成果差距顯著。

2. 已開發(fā)的數(shù)學課程資源不成體系，有待于整合。

3. 用于數(shù)學課程資源的民族文化體裁存在共性，多以顯性素材為主，關于數(shù)學思想方面的滲透稀缺。

4. 民族文化與數(shù)學課程的融合度不高，有些民族文化素材的植入比較生硬，亟待解決。

情境認知學習理論為民族地區(qū)學生更好地學習數(shù)學提供了理論基礎，筆者期待在未來有越來越多的研究者投入到數(shù)學情境教學、課程資源開發(fā)中來，也期待越來越多的民族文化可以被開發(fā)成為數(shù)學教學的來源，為少數(shù)民族學生學習數(shù)學提供更多適切資源。

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（責任編輯：張華偉）