郭躍輝

[摘 要]? 統(tǒng)編本教材的頒布，要求教師能夠領會教材的新理念。肖培東老師兩次執(zhí)教《植樹的牧羊人》，就是在不同的教材編寫理念指導下的教學實踐與創(chuàng)新。在“新”與“舊”比較中，著重從教材處理、教學內容取舍以及教學設計三個角度重新審視肖老師的經典課例。

[關鍵詞]? 統(tǒng)編教材;植樹的牧羊人;教材處理;教學內容;教學設計

《語文建設》2018年第1期開辟了“培東教新課”的專欄，并發(fā)表了《圈點勾畫讀“奇跡”——我教〈植樹的牧羊人〉》一文。對于《植樹的牧羊人》這篇課文，肖老師以前教過，統(tǒng)編本教材頒布之后，他又嘗試踐行新的課程理念與教材理念。因此，一篇課文的教學，就會產生“新”與“舊”的分野與糾葛。

一、教材處理：踐行新理念

教材是課程的載體，“課程內容教材化”是課程與教材的內在關聯(lián)。新的教材，一定會承載新的課程理念，并且要用新的教學理念去落實。重視閱讀方法的傳授，梳理閱讀方法的體系，并從“技術”層面解剖閱讀方法，是統(tǒng)編本教材新的價值取向。七年級上冊教材依次闡述朗讀、默讀、快速閱讀三種閱讀方法，下冊教材則闡述了精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法?！吨矘涞哪裂蛉恕愤x自統(tǒng)編本語文七年級上冊第四單元，從閱讀方法的指引上看，本單元重在學習默讀。在本課的“預習”部分，教材指出：“默讀課文，注意做些圈點勾畫?？梢匀Τ鲫P鍵詞語，畫出重點語句，標出段落層次?！边@些自然是統(tǒng)編本教材力求創(chuàng)新的內容，肖老師在教學時對此顯然有清晰而明確的關注意識。

他首先比較了朗讀與默讀兩種不同的閱讀方式，及其在教學中的不同地位，學生也明確了默讀的價值與意義。默讀不僅僅是“不出聲的閱讀”，或者說教師不能僅僅命令學生不出聲地自行讀書，而是應該從方法與技術層面對默讀進行具體的指導，教師的作用就體現(xiàn)在這里。也可以說，教師將宏觀的“默讀指令”轉化為具體的“默讀方法指導”，并且借助教材文本進行具體的落實，這是“教讀課”的應有之義。

實際上，“圈點勾畫”是默讀的“伴隨行為”，默讀實質上是一種心理活動與思維活動，但這種心理與思維的活動只有借助“圈點勾畫”這種外顯行為才能夠體現(xiàn)。我們來看這一片段：

生：我畫的是“1945年的6月，我最后一次見到植樹老人”這句。

師：有同學也畫出這句的嗎？（很少同學畫出）你說說為什么要畫出這句呢？

生：這句話點明了時間。

師：對，這樣我們就注意到“我”第三次去高原看到老人的時間了。這句話也是交代寫作思路的句子，同學們不該忽視。（板書：行文思路）

生：我覺得“那年，他已經87歲了”要畫出來，說明老人年齡已經很大了，可以讓我們知道老人把一生都獻給了植樹事業(yè)。

師：這是能體現(xiàn)老人特征的句子。（板書：老人特征）

師：這樣我們就明白了，默讀文章，圈點勾畫，不是隨便的，而是要注意圈畫出顯示行文思路、老人特征、荒原變化及評價贊美的相關語句。

教師善于總結學生所畫出句子的共同特征，然后上升到行文思路、人物形象等知識與能力的高度。另外，教師并不是將課文的前幾段作為圈點勾畫的示范段落，而是選擇了“我”第三次與老人見面的片段，并且認為“因為《植樹的牧羊人》篇幅較長，教師必須選擇語段，在有限的教學時間里做好示范，讓學生明白什么是‘關鍵詞語‘重點語句?！盵1]應該說，教者是將這些段落處理成“例文”。在王榮生教授看來，“例文”的要求，是足以例證知識，且又能避免篇章中其他部分可能引起的注意導致精力渙散而干擾了所“例”的主題[2]。從這個意義上講，肖老師選擇“第三次見面”的片段而不是全文作為“例”，不僅能夠教有關默讀的知識，培養(yǎng)學生具體的默讀能力，同時也避免了所“例”內容的臃腫與龐大。

這一點也啟示我們，在處理教材時，要根據不同的教學內容對文本進行不同的處理。定篇有定篇的處理方式，例文有例文的處理方式。肖老師正是用“例文”的思路完成了教學的第一板塊，同時踐行了新材料的編寫理念。

二、教學內容：取舍的根據

語文課程理念的變革以及教材的變化，并未改變整個語文課程的核心任務，因此語文教學必然是充滿了“新”與“舊”的融合。對于《植樹的牧羊人》來說，核心的教學內容并不會隨著課程標準與教材的變化而發(fā)生根本的變化。也可以說，傳承是主流，微調是常態(tài)。肖培東老師這節(jié)課，在教學內容的選擇上，堪稱典范。

除了第一部分的“默讀”外，教者還設置了兩個教學內容，一是結合課文中描寫牧羊人的語句，把握牧羊人的形象，這個內容與課后“思考探究”的第二題是照應的。文章的題目是“植樹的牧羊人”，文章的主題自然與牧羊人的形象密切相關?？梢哉f，這是所有教師無法回避的教學內容。第二個內容是探究文章的敘述方式，即虛構與真實的問題。這個內容并不是所有的教師都能夠注意并把握到，對這一內容的把握要有充足的背景資料作為支撐。從這節(jié)課來看，肖老師對教學內容的選擇有兩個明顯的意識。

一是文體意識。教讀課文之前，教師首先應該明確這是一篇什么類型與體式的文章，即不僅能夠辨別文本的文類特征，同時要有更為細致的諸如表達方式、語氣、語言形式、結構等方面的體式意識。換句話說，是什么文章就按照該文章的內在理路去教。肖老師之所以選擇敘述方式這一教學內容，恰恰是有清晰的文體意識。這篇文章看似是紀實性文章，查閱相關資料發(fā)現(xiàn)，文章是徹底虛構而來的。那么一個問題就出現(xiàn)了：虛構的文章為什么會給人真實感？對這一問題的探討，顯然已經超越了文本內容概括的表層狀態(tài)，深入到“文本如何”以及“文本因何而如此”的層次。鄭桂華教授說：“作為語文教師，一旦進入工作狀態(tài)，就與普通讀者不一樣了，他至少要思考這幾個層面的問題——不僅是‘這篇文章寫了什么，更重要的是‘這篇文章為什么寫‘這篇文章是怎樣寫的以及‘這些地方為什么要這樣寫。”[3]后面三個問題正是對具體文體的深層分析與解讀。當然，選擇敘述方式這一教學內容，是需要膽識和勇氣的。

二是學情意識。當教師選擇了敘述方式這一內容之后，是不是要借助西方敘事學的前沿理論，給學生大講特講敘事視角呢？或者說，教師要不要引入關于敘述視角的相關知識？對這個問題的回答，顯然要根據學生的實際情況，即真實的學情。在另一篇文章《深深淺淺教語文——以〈植樹的牧羊人〉教學為例》中，肖老師坦陳：“我沒有把‘敘述者的概念硬塞進學生的腦子，去‘拔苗，去‘刻意的提升，而是化繁為簡，化深為簡，分解難度，讓學生自然地生成他們的理解，‘自然的成長。”[4]確實如此，對于剛升入初一的學生而言，能夠在真實的情境中體驗“虛構”與“真實”的關系，并且能夠比較分析“我”作為旅人、作為牧羊人、作為陪伴在牧羊人身邊的人三種身份的區(qū)別，進而深切感知作者將“我”設定為旅人、過客的精妙之處，能做到這一點已經很不容易了。我們來看：

師：生活中有這個環(huán)境的原型是不是？也是一個答案，還有沒有？怎么把一個虛構的故事，說得像真的一樣？

生：（小心翼翼）文章采用第一人稱，使得更有真情實感，很真實。

師：對，第一人稱的寫作更具真實感。那這第一人稱如果換成是“牧羊人”來說，好不好？

生：不好，感覺在說自己怎么怎么偉大，炫耀得很。

師：所以要有個見證人“我”出現(xiàn)，那把“我”設置成三十年都陪伴在牧羊人身邊的人，是不是更好？

生：不好。過于平淡了。

生：如果他不走了就體現(xiàn)不出高原的變化。

生：缺少驚喜了。

師：對，“我”是一個旅人，一個過客，三見牧羊人，這個地方的巨大變化才更讓人震撼。孤獨的牧羊人創(chuàng)造了高原奇跡，作者寫出了這經典的小說，默讀課文，圈點勾畫，讓我們讀出更多的力量，更多的美！

我們可以看出，教者并未詳盡展開“替換身份”的過程以及后續(xù)的討論，只是請學生感知了替換之后的敘述效果。對替換效果的比較，在學生的能力范圍之內，但上升到專業(yè)的敘事學知識，那就會將簡單問題復雜化。這一點其實也是肖老師一直追求的“淺淺地教語文”的教學理念。

三、教學匠心：精巧的設計

培東老師的閱讀教學，頗能體現(xiàn)其功底與匠心的是其精巧的教學設計，這也是長期在實踐與研究中形成的“舊內容”。但這種“舊內容”，恰恰是肖老師的課吸引人的最大原因。如果說教學內容的取舍可以學習、效仿的話，那么教學設計的匠心則是“大匠能與人規(guī)矩，不能使人巧”中的“巧”。這種“巧”，只可意會，無法模仿。

首先是切入點的選擇。教師抓住了課文中“這是老人種樹帶來的連鎖反應，是我見過的最了不起的奇跡”一句話中的“奇跡”一詞，將文章內容的概括、人物形象的把握、文體特征的探究這三個教學內容有機地聯(lián)系起來。具體而言，這種“奇跡”指的是什么，這個問題關涉到高原的三次變化;從這種“奇跡”中，可以發(fā)現(xiàn)牧羊人是怎樣一個人物形象;同時，這篇文章本身就是“奇跡”，虛構的故事卻在許多個國家翻譯發(fā)表，被改編成動畫片。從文本中不起眼的一個詞作為切入點，將不同的教學內容串聯(lián)起來，這就是教學藝術的最大體現(xiàn)。而在執(zhí)教《孔乙己》時，肖老師能夠敏銳地捕捉到“店內外充滿了快活的空氣”中的“外”字，進而將小說的主旨、人物形象、藝術手法等內容貫穿起來。這些的確算是“可感知而不可模仿”的教學匠心。

其次，朗讀是培東老師課堂上的“家常菜”，通過朗讀把握文本的意蘊，進而感知文本作者的思想情感，這是其“拿手好戲”。他執(zhí)教蔡元培的《就任北京大學校長之演說》，抓住“予今長斯校，請更以三事為諸君告”，利用重音的不同來把握演講的文體特點;執(zhí)教余光中的散文《假如我有九條命》時，他指導學生品味最后一句話的含義，即“看花開花謝，人往人來，并不特別要追求什么，也不被‘截止日期所追迫”，并且是在替換詞之后進行比較式朗讀;執(zhí)教柳宗元的《始得西山宴游記》時，他又抓住了“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯;洋洋乎與造物者游，而不知其所窮。引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入”一句，指導學生反復品讀[5]。而執(zhí)教《植樹的牧羊人》一課，也不例外。我們來看：

學生讀，但沒有讀出高原的變化，缺乏情感。教師再請一學生讀。比較朗讀。

師：同學們，高原在變化，朗讀的感情、語調等要不要發(fā)生變化？（要）第一個句子讀快還是讀慢？

生：讀慢，高原很荒涼，很讓人失望，沒有生機。

師：第二次“我在這個曾經無比干旱的地方，看到了——

生齊答：溪水（讀得很驚喜）

師：這“驚喜”要讀出什么味來？

生：驚喜。變化太大了，竟然有水了。

師：第三次“一切都變了，連空氣也不一樣了”要讀出？對，讀出震撼感！作者用對比的手法寫出來高原的驚人變化，這就是植樹的牧羊人獨自創(chuàng)造的“奇跡”?。▽W生再讀）

沒有過多的理性分析，沒有深刻的理論觀點，有的只是反復地朗讀，讀出不同的感情及其變化。在朗讀中體會作者行文時的心情，在朗讀中感悟語言的情感魅力。

總之，對默讀的重視及點撥，這是統(tǒng)編本教材的“新”理念，而教學內容的選取以及獨特的教學匠心，則是“舊”內容?！靶隆辈荒茈x開“舊”，離開就意味著失去了根基;“舊”也不能沒有“新”，否則就會陳陳相因而成為一池死水。只有在“新”與“舊”的互動與融通中，才能夠理性而有效地使用統(tǒng)編本教材。

[參 考 文 獻]

[1]肖培東.圈點勾畫讀“奇跡”——我教〈植樹的牧羊人〉[J].語文建設，2018（1）.

[2]王榮生，李海林.語文課程與教學理論新探：學理基礎[M].上海.上海教育出版社，2008（133）.

[3]鄭桂華.語文教學的反思與建構[M].北京.商務印書館，2012.

[4]肖培東.深深淺淺教語文——以〈植樹的牧羊人〉教學為例[J].語文教學與研究（教師版），2017（1）.

[5]肖培東.以上課例見〈我就想淺淺地教語文〉[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

（責任編輯：李雪虹）