祁玉娟，何向陽

湖南第一師范學院信息科學與工程學院， 長沙 410205

信息技術帶來教育的顛覆性變化，促進了同儕互助和網(wǎng)絡學習空間的普及與發(fā)展。同伴交流和同儕互助在協(xié)同知識建構和個人專業(yè)發(fā)展方面具有重要作用[1]，更有利于學習者的意義建構[2]。網(wǎng)絡學習空間是支持在線教學活動開展的虛擬空間[3]，是學習管理系統(tǒng)和開放性個人學習環(huán)境的“中部空間”[4]，其不僅包含以多媒體資源的網(wǎng)絡化發(fā)布與共享為核心特征的網(wǎng)絡學習空間1.0[5]，還包含以互動和知識生成為核心特征的網(wǎng)絡學習空間2.0階段[6]。網(wǎng)絡研討是網(wǎng)絡空間中同儕互助和同伴交流的重要途徑，建立網(wǎng)絡學習空間，可為大學生同伴交流和同儕互助提供場所，更有利于大學生高層次思維目標的培養(yǎng)。

對網(wǎng)絡研討過程進行分析最常見的方法是計量分析、社會網(wǎng)絡分析和內(nèi)容分析。計量分析通過對研究對象進行統(tǒng)計量化以描述網(wǎng)絡研討的基本發(fā)展過程；內(nèi)容分析法通過對網(wǎng)絡研討的內(nèi)容進行質(zhì)性研究和內(nèi)容編碼，對網(wǎng)絡研討過程進行深入分析；社會網(wǎng)絡分析以圖論為基礎，對網(wǎng)絡研討過程中個體之間所形成的關系進行量化表征，以揭示同伴交互所形成的關系結構?，F(xiàn)有研究通常采用一種或兩種方式對網(wǎng)絡研討過程進行分析，對網(wǎng)絡研討過程的描述并不全面。綜合利用計量學、內(nèi)容分析法和社會網(wǎng)絡分析法，對網(wǎng)絡學習空間中的研討過程進行全面分析，有利于準確了解網(wǎng)絡學習空間中學習者的互動過程，從而為優(yōu)化網(wǎng)絡學習過程提供指導與參考。

1 教學活動實施

研究選取為教育技術學專業(yè)開設的專業(yè)選修課程“培訓課程設計與開發(fā)”作為研究對象，該課程是一門理論與實踐并重的綜合性課程，不僅需要系統(tǒng)講授相關基礎知識，還需要學生將所學的知識與技能綜合運用到課程實踐當中。依據(jù)布魯姆的學習目標分類，該課程的教學目標主要集中在高階思維層次上，對于大學生的知識應用、分析、評價和創(chuàng)新能力提出更高的要求。但是，從課時來看，該課程只有36課時的理論教學時間和18課時的實驗教學時間，只能滿足基本知識與技能教學過程。針對該課程中隱性知識內(nèi)容較多、重視學生實踐知識與經(jīng)驗應用的特點，最終決定采用混合教學模式，建立該課程的網(wǎng)絡學習空間，通過網(wǎng)絡研討來實現(xiàn)學習者互助、互學，并最終實現(xiàn)課程教學目標。

在課程教學過程中，在中國數(shù)字大學城申請了“培訓課程設計與開發(fā)”課程的網(wǎng)絡學習空間，除了提供必要的課程教學資源外，還開辟了學生討論專區(qū)，分版塊讓學生對部分理論問題和作品設計與開發(fā)過程中的問題進行討論分析。學生可以登錄網(wǎng)絡學習空間分享自己的經(jīng)驗、發(fā)表自己的觀點、提出自己的疑問或交換自己的想法。該班級共有學生43人，其中男生4人，女生39人。在整個教學過程中共設計了4個討論主題，其中一個是有關教學設計理論問題，另外3個分別是作品需求分析、開發(fā)和評價。為了保證研討的效率，對學習者參與4個主題帖子討論的時間進行了限制：其中“教學設計理論”版塊的討論時間從2016年2月17日持續(xù)到2016年3月28日，“作品需求分析”版塊從2016年3月17日持續(xù)到2016年5月15日，“作品開發(fā)過程與技術”版塊從2016年4月15日持續(xù)到2016年6月5日，“作品評價”版塊從2016年4月15日持續(xù)到2016年6月22日。

在教學過程中，要求該班學生積極參與網(wǎng)絡學習空間的研討活動，并把網(wǎng)絡研討中的表現(xiàn)作為總評成績的重要組成部分。課程結束后，該課程教學取得了較好的效果，特別是學生設計、開發(fā)的作品獲得了較高的評價。全班共分為18個小組進行作品開發(fā)，其中作品評價為優(yōu)秀的有6組，優(yōu)秀率達到了33.3%；與此相對的是前一年級學生分為17個小組，相同標準下作品評價為優(yōu)秀的只有4組，優(yōu)秀率為23.5%。為了總結經(jīng)驗，在課程結束以后對該班學生參與網(wǎng)絡學習空間研討活動的過程進行分析，以期為指導大學生網(wǎng)絡研討活動提供理論指導和實踐參考。

2 研討過程的計量分析

2.1 總體數(shù)量分析

統(tǒng)計結果顯示：4個版塊中共有151個發(fā)帖、806個回帖，平均每個發(fā)帖有5.34個回帖。其中，“教學設計理論”版塊共有36個發(fā)帖、41個回帖，“作品需求分析”版塊共有42個發(fā)帖、206個回帖，“作品開發(fā)過程與技術”版塊共有38個發(fā)帖和321個回帖，“作品評價”版塊共有35個發(fā)帖和238個回帖。

43個被試中最少發(fā)帖1個，最多發(fā)帖5個，人均發(fā)帖3.51個；43個被試中最少回帖2個，最多回帖63個，人均回帖18.74個。在發(fā)帖中，字數(shù)最少的只有7個字，最多的有529字，平均有146.24個字，標準差為127.36；在回帖中字數(shù)最少的只有2個字，最多的有320個字，平均有46.78個字，標準差為34.71。

數(shù)據(jù)顯示，被試在發(fā)帖和回帖的過程中不僅發(fā)帖和回帖的次數(shù)具有較大的差異，就是每個發(fā)帖和回帖在字數(shù)上也具有較大的差異。從主題來看，“教學設計理論”版塊的回帖個數(shù)顯著少于后面3個版塊的回帖個數(shù)。究其原因，可能是因為被試在開始還沒有形成網(wǎng)絡回帖的習慣，所以帖子被回復的次數(shù)較少。

2.2 發(fā)帖與回帖的時間分布

對被試發(fā)帖和回帖的時間分布進行分析，發(fā)現(xiàn)被試發(fā)帖和回帖的時間具有一定的集中趨勢(如圖1所示)，通常在討論截止前一兩天是被試發(fā)帖和回帖的高峰時期。這也說明被試在網(wǎng)絡研討中的發(fā)帖和回帖行為并不是積極的自發(fā)行為，常常是為了完成課程任務，在網(wǎng)絡研討的過程中表現(xiàn)出明顯的被動性。

對被試發(fā)帖次數(shù)的星期和時刻分布交叉情況進行分析(如表1所示)，發(fā)現(xiàn)被試發(fā)帖和回帖次數(shù)比較多的時間主要有周一晚上、周二上午和晚上、周六全天、周日下午。對比該班該學期的課表發(fā)現(xiàn)，該班周一14～16時、雙周周二10～12時、周二14～18時、周四8～10時都是非課堂時間；周二8～10時是該課程的實驗課，被試可以參加網(wǎng)絡討論活動；周五分方向上課，所有的晚上和周末都沒有課。通過對被試課余時間與發(fā)、回帖次數(shù)較多時間進行對比發(fā)現(xiàn)，被試空余時間和參與網(wǎng)絡研討時間并不是完全匹配。例如：周二下午沒有課，但是，被試發(fā)帖和回帖的次數(shù)并不多；周五被試都是分方向交叉上課，但是，參與研討的被試也非常少。同時，從時間上來看，中午12～14點之間被試參與發(fā)帖和回帖較少，21～22點進行回帖的學生最多，這與被試的作息習慣相符。中午除了午休之外，被試還可能會參加學院與社團的一些活動，因此，參與研討的相對較少；17～20點之間除了吃飯外，被試常常還有其他事務需要時間來進行處理，所以參與發(fā)帖和回帖也相對較少。

圖1 被試發(fā)帖次數(shù)的日期分布圖

表1 被試網(wǎng)絡發(fā)帖和回帖次數(shù)的時刻與星期的交叉分布表

2.3 發(fā)回帖的時間間隔分析

對被試發(fā)帖的時間間隔進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)被試兩次發(fā)帖或回帖行為的過程中時間間隔最小只有幾秒鐘，最大達到了60 d，平均時間間隔為3.89 d，標準差為19.00。我們把單個被試發(fā)、回帖時間間隔在2 h以內(nèi)的定義為一次參與研討過程。對被試每次參與研討過程的發(fā)帖或回帖個數(shù)進行分析，發(fā)現(xiàn)被試在216次參與研討的過程中，單次發(fā)帖和回帖的個數(shù)最少為1個，最大為33個，平均為4.61個，標準差為4.396。具體分析可以發(fā)現(xiàn)，一次性發(fā)帖或回帖1個的有49次(占22.7%)，一次性發(fā)帖或回帖2個的有32次(占14.8%)，一次性發(fā)帖或回帖3個的有32次(占14.8%)，一次性發(fā)帖或回帖4個的有29次(占13.4%)，一次性發(fā)帖或回帖5個的有18次(占8.3%)，一次性發(fā)帖或回帖在5個以上的只有56個(占25.9%)，一次性發(fā)帖或回帖在10個以上的只有19個(占8.8%)。結果發(fā)現(xiàn)，被試每次參與研討過程的發(fā)帖和回帖次數(shù)分布比較大，但是，主要集中在5個以下，一次性發(fā)帖或回帖在10個以上的相對較少。

3 回帖內(nèi)容分析

對回帖內(nèi)容進行分析時，可以按照“意義單元”分段進行編碼[7]，或者直接劃分為“交互”和“獨白”兩種[8]。為了分析回帖內(nèi)容構成與質(zhì)量，對回帖內(nèi)容按照最小意義單元進行編碼，將回帖內(nèi)容劃分為表揚鼓勵、批評發(fā)現(xiàn)不足、提出期望、提出建議、提問、對他人觀點簡單重復、無意義內(nèi)容、補充新內(nèi)容、支持原貼、其他等共九類。請3名學生擔任評委，讓他們獨立對回帖內(nèi)容進行編碼，發(fā)現(xiàn)編碼一致性在95%以上。

統(tǒng)計結果表明，一個回帖中具有一個編碼的共有602個(占74.69%)，一個回帖中具有兩個編碼的共有193個(占23.95%)，在回帖中具有三個編碼的共有10個(占1.24%)；在回帖中具有4個編碼的共有1個(占0.12%)。統(tǒng)計結果表明，被試在回帖的過程中，大部分只表達了一種意義，只有少量的回帖中有兩種以上的意義，具有三個以上意義的回帖更少。具體而言，具有多個意義表達的回帖通常是在表揚鼓勵、批評發(fā)現(xiàn)不足、期望、建議、提問和補充新的內(nèi)容之間進行排列組合；從比例上來看,表揚鼓勵、批評發(fā)現(xiàn)不足、提出建議的比例最大，通常采用的方式是在表揚鼓勵的基礎上提出期望(81條)或建議(21條)，或者是在表達期望的基礎上提出建議(21條)或問題(20條)。

對不同編碼內(nèi)容進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)被試在回帖過程中表達最多的內(nèi)容是表揚鼓勵、提出期望、提出建議、提問等(如表2所示)，這與前面研究中對公共網(wǎng)絡論壇中回帖內(nèi)容分析的結果非常相似：表揚的內(nèi)容比較多，批評的內(nèi)容比較少[9]。與前面對公共網(wǎng)絡論壇的研究結果不同，在網(wǎng)絡教育研討的過程中，對他人觀點簡單重復、無意義內(nèi)容和其他內(nèi)容都比較少。究其原因，可能因為當前研究的是一個網(wǎng)絡學習空間中專業(yè)課程研討過程，被試構成較為簡單，研討目的更加明確，所以，無具體意義內(nèi)容就更少。

表2 不同類型內(nèi)容在回帖中出現(xiàn)的次數(shù)

對不同版塊的回帖內(nèi)容進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)不同版塊中不僅回帖次數(shù)存在差異，在回帖內(nèi)容構成上也存在差異。不同版塊回帖內(nèi)容在表揚鼓勵(F=4.735，P=0.003)、批評發(fā)現(xiàn)不足(F=12.529，P=0.000)、提出期望(F=19.3，P=0.000)、提出建議(F=2.958，P=0.032)、提問(F=2.843，P=0.037)、補充新內(nèi)容(F=10.228，P=0.000)上都存在顯著性差異。在表揚鼓勵上，“教學設計”版塊顯著高于“需求分析”“課程開發(fā)”和“課程評價”3個版塊，“課程開發(fā)”版塊顯著高于“課程評價”版塊；在批評發(fā)現(xiàn)不足上，“教學設計”版塊顯著高于“課程評價”版塊，“課程評價”版塊顯著高于“需求分析”和“課程開發(fā)”版塊；在提出期望上，“教學設計”版塊顯著低于“課程評價”版塊，“課程評價”版塊顯著低于“需求分析”和“課程開發(fā)”版塊；在提出建議上，“課程評價”版塊顯著高于“課程開發(fā)”版塊；在提問上，“需求分析”版塊顯著低于“教學設計”版塊和“課程評價”版塊；在補充新內(nèi)容上，“教學設計”版塊顯著高于“需求分析”“課程開發(fā)”和“課程評價”3個版塊，“課程評價”版塊顯著高于“課程開發(fā)”版塊。

在網(wǎng)絡研討的過程中，最重要的是批評發(fā)現(xiàn)不足、提出建議、提問和補充新內(nèi)容,因為這些內(nèi)容可以實現(xiàn)信息資源的增長和深度交互的產(chǎn)生。從調(diào)查結果可以看出，雖然教學設計版塊中被試回帖較少，但是回帖中在批評、提問和補充新內(nèi)容上具有較高比例，而其他版塊卻沒有這種優(yōu)勢。整體來看，研討的過程中有用的信息所占比例不大，雙方交互不足的問題明顯存在，這也與Gunawardena[10]發(fā)現(xiàn)的參與者協(xié)商、一致、建構較為少見，陳麗[11]研究發(fā)現(xiàn)的群體知識的建構層級不高，胡勇[12]發(fā)現(xiàn)的知識建構層次較低等結論相呼應。

4 社會網(wǎng)絡關系分析

分別繪制被試參與網(wǎng)絡研討關系矩陣和被試日常生活交往關系矩陣，利用UCINET 6軟件對兩個關系矩陣進行分析。在網(wǎng)絡研討關系矩陣中，每一個節(jié)點表示一個被試，箭頭從節(jié)點A指向節(jié)點B，表示A回復了B的發(fā)言；在日常生活交往關系矩陣中，每一個節(jié)點表示一個學生，箭頭從節(jié)點A指向節(jié)點B，表示A認可B是自己比較重要的朋友。

雖然社會網(wǎng)絡關系矩陣的各參數(shù)與參與節(jié)點個數(shù)相關，但是該研究中的網(wǎng)絡研討關系矩陣和日常生活交往關系矩陣這兩個關系矩陣的節(jié)點個數(shù)相同，因此，可以對兩個矩陣之間的參數(shù)直接進行比較。在社會網(wǎng)絡分析中，密度表達的是一個關系矩陣圖中節(jié)點之間關系的緊密程度，節(jié)點之間的聯(lián)系越多，該網(wǎng)絡的整體密度就越大，網(wǎng)絡對節(jié)點的態(tài)度行為等產(chǎn)生影響的可能性就越大；中心勢描述的是關系矩陣圖中對群體權力的量化分析，是圖的總體整合度或者一致性；兩節(jié)點之間的距離是二者之間在圖論或者矩陣意義上的最短途徑的長度，平均距離是所有節(jié)點對之間距離的平均值，描述了網(wǎng)絡中節(jié)點間的平均分離程度；凝聚力描述了節(jié)點之間存在的平均邊數(shù)與這些節(jié)點之間的最大可能邊數(shù)的比值，描述了節(jié)點間聯(lián)系的緊密程度。

從密度、中間中心勢、平均距離和基于距離的凝聚力指數(shù)幾個參數(shù)對兩個關系矩陣進行比較發(fā)現(xiàn)(如表3所示)，與日常生活交往關系矩陣相比，網(wǎng)絡研討關系矩陣密度更大，中心勢更小，平均距離更小，凝聚力指數(shù)更大。這些參數(shù)表明，被試在網(wǎng)絡研討中所形成的關系矩陣關系更加緊密，成員之間的關系更加平等，成員之間的相互影響更加明顯。

表3 被試網(wǎng)絡研討和日常交往關系矩陣參數(shù)差異

社會網(wǎng)絡學者從“關系”的角度出發(fā)對權力進行定量研究，利用中心性來分析節(jié)點在社會網(wǎng)絡中居于什么樣的中心地位。中心性是分析節(jié)點在某社會網(wǎng)絡中具有怎樣的權利或者說居于怎樣的中心地位的指標。其中，由弗里曼[13]提出的中間中心度測量的是一個節(jié)點在多大程度上位于圖中其他點的“中間”。如果一個節(jié)點的中間中心度越高，說明該點處于網(wǎng)絡的核心，控制其他點的能力越大，在社會網(wǎng)絡關系中擁有的權力越大。計算兩個關系矩陣中各節(jié)點的中間中心度，結果顯示，網(wǎng)絡研討社會網(wǎng)絡結構中節(jié)點中間中心度最小值為1.045，最大值為125.664，平均值為33.000，標準差為30.836；日常交往社會網(wǎng)絡結構中節(jié)點中間中心度最小值為2.605，最大值為135.545，平均值為35.349，標準差為28.531。兩個社會網(wǎng)絡結構成員之間的中間中心度沒有顯著性差異。

對兩個社會網(wǎng)絡結構中節(jié)點的中間中心度進行分析，分別得到兩者的四分位數(shù)。以各自的四分位數(shù)為劃分標準，將個體中間中心度編碼為1、2、3、4，數(shù)值越小，說明該個體的中間中心度越低。將被試在兩個社區(qū)網(wǎng)絡結構中的編碼進行比較，發(fā)現(xiàn)中心度位置沒有改變的有11位(占25.6%)，兩個網(wǎng)絡結構位置編碼差別為1的共有17位(占39.6%)，兩個網(wǎng)絡結構位置編碼差別在2以上的15個(占34.9%)。對差異較大的15個個案進行分析，發(fā)現(xiàn)7個樣本的網(wǎng)絡研討的編碼高于日常交往的編碼，8名被試的網(wǎng)絡研討的編碼低于日常交往的編碼。對網(wǎng)絡研討編碼顯著高于日常交往編碼的樣本進行分析，發(fā)現(xiàn)樣本具有成績年級綜合排名相對比較靠前，對成績比較重視，但是與教師日常交流較少等特征。其中，有5個樣本幾乎一個學期都沒有主動與教師進行過交流。對網(wǎng)絡研討編碼顯著低于日常交往編碼的樣本進行分析，發(fā)現(xiàn)其中2個樣本是任課教師課外研究興趣小組成員，雖然對成績要求較高，但是與授課教師較為熟識，與教師交流時非常隨意；1個樣本是體育特長生，雖然日常與學生交往較多，但是對成績非常不關注，曾經(jīng)有多門課程不及格；3個樣本對成績不敏感，在日常學習中表現(xiàn)平淡，沒有表現(xiàn)出追逐高分的行為；還有2個樣本日常行為目標明確，但事后訪談時發(fā)現(xiàn)，該生對網(wǎng)絡研討的效果不認同。

“核心—邊緣”結構是由若干元素相互聯(lián)系構成的一種中心緊密相連，外圍稀疏分散的特殊結構[14]。該結構中處于核心位置的節(jié)點將不能被繼續(xù)劃分為獨立的凝聚子群，同時，處于邊緣的節(jié)點僅與各自相對的某些核心節(jié)點保持緊密關系，外圍節(jié)點彼此之間聯(lián)系稀疏并呈現(xiàn)散射狀邊緣分布。從“核心—邊緣”結構對被試在兩個社會結構中的位置進行分析，在網(wǎng)絡研討關系矩陣中處于核心位置的有21個節(jié)點(占48.8%)，處于邊緣結構的有22個節(jié)點(占51.2%)；在日常生活交往關系矩陣中處于核心位置的有18個節(jié)點(占41.8%)，處于邊緣結構的有25個節(jié)點(占58.2%)。網(wǎng)絡研討關系矩陣中處于核心位置的節(jié)點數(shù)多于日常生活交往關系矩陣。統(tǒng)計結果顯示，在兩個關系矩陣中都處于核心位置的有11個節(jié)點，一直處于邊緣結構的有15個節(jié)點，日常生活關系矩陣中處于核心位置網(wǎng)絡研討關系矩陣處于邊緣位置的有7個節(jié)點，日常生活關系矩陣處于邊緣位置而網(wǎng)絡研討關系矩陣處于核心位置的有10個節(jié)點。上述數(shù)據(jù)表明，在網(wǎng)絡研討中，被試之間的交互結構和相互關系發(fā)生了較大變化，網(wǎng)絡研討并不是現(xiàn)實生活關系的簡單重復。

5 對統(tǒng)計結果的討論

5.1 網(wǎng)絡學習空間中的研討活動特點分析

大學生參與網(wǎng)絡學習空間研討活動顯示出明顯的被動性。從時間分布上來看，大學生通常在參加網(wǎng)絡研討的過程中有明顯時間集中性，通常研討截止前是大學生參與最集中的時間。統(tǒng)計結果還顯示，當大學生研討版塊中回帖次數(shù)較少時，回帖內(nèi)容質(zhì)量更好；而當回帖數(shù)量增加后，回帖的質(zhì)量也相對下降。說明大學生并沒有積極參與網(wǎng)絡研討的習慣，大學生參加網(wǎng)絡研討主要是因為課程考核的壓力。

大學生網(wǎng)絡學習空間中研討回帖內(nèi)容優(yōu)于通用論壇。與對現(xiàn)有網(wǎng)絡論壇中進行調(diào)查的結果不同[15]，網(wǎng)絡研討在回帖內(nèi)容構成上，雖然依然存在交互深度不夠，交互過程主要是經(jīng)驗的交流和分享的過程，比較、協(xié)作和群體知識建構的內(nèi)容比較少等問題，但是，網(wǎng)絡學習空間中回帖中無意義內(nèi)容、對他人觀點的簡單重復和攻擊謾罵行為很少。這說明由于網(wǎng)絡學習空間中學習者實名并且彼此熟悉等原因，學習者更加注意自己研討行為可能造成的影響，在回帖的過程中更加謹慎、小心，回帖內(nèi)容構成也優(yōu)于通用論壇。

大學生在網(wǎng)絡研討與日常生活交往關系矩陣中的位置存在較大的差異。雖然有一半被試在兩種關系矩陣中均處于類似的地位，但是，還是有將近一半的被試在兩個關系矩陣中位置發(fā)生了明顯變化。說明大學生在網(wǎng)絡研討中可能會有與日常生活交往截然不同的表現(xiàn)，日常生活中較為活潑的學生在網(wǎng)絡研討中可能處于沉默狀態(tài)，而在現(xiàn)實生活中較為沉默的人也可以在網(wǎng)絡研討中成為一個積極的參與者。這其中除了由于交流媒介改變所引起的個體行為改變，在現(xiàn)實生活中不善交流的學生在網(wǎng)絡中也可以通過信息與通訊技術與他人進行有效交流外，外在社會因素對大學生網(wǎng)絡研討行為的影響也不可忽視。例如：在研究中，我們發(fā)現(xiàn)部分學生因為對學業(yè)成績不太看重或者不太認可網(wǎng)絡研討的作用而不愿意參與網(wǎng)絡研討，也有學生因為對分數(shù)的重視而一反常態(tài)地積極參與，還有學生因為與教師較為熟識而不重視網(wǎng)絡研討任務。

5.2 大學生網(wǎng)絡研討需要從外部動機向內(nèi)部動機轉化

在參與網(wǎng)絡研討的過程中，大學生的回帖內(nèi)容存在較大差異，參與研討的目的也各不相同。大學生參與網(wǎng)絡研討的動機可以分為內(nèi)部動機和外部動機，內(nèi)部動機體現(xiàn)在對研討過程本身的關注，例如：網(wǎng)絡研討能激發(fā)被試的興趣，研討活動本身就是被試所追求的目的；外部動機體現(xiàn)在被試參與研討是為了因網(wǎng)絡研討外而獲得外部好處；更高的學業(yè)成績、同伴的贊揚等。要想讓學習者在網(wǎng)絡研討中從被動性的發(fā)回帖行為轉化到對網(wǎng)絡研討過程的深度交互和意義建構，需要將大學生的動機從外部動機向內(nèi)部動機轉化。

在網(wǎng)絡討論的啟動階段，當被試沒有參與網(wǎng)絡研討的經(jīng)歷時，以學業(yè)成績等作為誘導有利于促進大學生積極參與到網(wǎng)絡研討過程當中來，實現(xiàn)大學生網(wǎng)絡研討習慣的養(yǎng)成。在研究過程中我們還發(fā)現(xiàn)，如果以量化標準對大學生進行要求，例如：明確要求大學生發(fā)表或者回復多少個帖子，甚至是多少字數(shù)的帖子，在完成相應任務之后，大學生參與網(wǎng)絡討論的積極性會顯著降低；而如果按照相對參考標準進行評價，例如：利用大學生在網(wǎng)絡討論中形成的社會網(wǎng)絡結構結合發(fā)、回貼的質(zhì)量進行評價的話，大學生參與網(wǎng)絡討論的積極性與發(fā)帖、回帖的次數(shù)都會顯著增加。究其原因，可能是因為在相對評價情景中，大學生不能控制自己同伴發(fā)帖或回帖的次數(shù)，只能盡量增加自己的發(fā)帖和回帖的次數(shù)及質(zhì)量以確保自己的優(yōu)勢地位，這也是對大學生網(wǎng)絡研討外部動機的利用。

通過對討論內(nèi)容的分析，我們發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡研討對大學生在作品設計與開發(fā)中的技術選擇、方法設計和具體實施等具有許多的參考價值和指導意義，也有大學生在訪談中為了與同伴進行交流而實施網(wǎng)絡研討，這是大學生參與網(wǎng)絡研討的內(nèi)部動機的體現(xiàn)。內(nèi)部動機的激發(fā)有利于實現(xiàn)網(wǎng)絡研討中的意義建構和深度交互，但是，要求學習者能夠在研討的過程中有所收獲，提升網(wǎng)絡研討內(nèi)容的質(zhì)量。在實現(xiàn)大學生從外部動機到內(nèi)部動機的轉化的過程中，讓大學生獲得傳統(tǒng)課堂教學中無法實現(xiàn)的作品設計與開發(fā)中的設計思想與方法策略，以及培養(yǎng)大學生的成就感和效能感。

研討是網(wǎng)絡學習空間的重要功能，也是當前大學生網(wǎng)絡學習的重要內(nèi)容，對網(wǎng)絡研討的統(tǒng)計分析有利于分析大學生網(wǎng)絡研討的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在的問題，為優(yōu)化與指導大學網(wǎng)絡學習過程提供依據(jù)。論文從計量分析、內(nèi)容分析和社會網(wǎng)絡分析等角度對網(wǎng)絡課程的研討過程進行了分析，并對結果進行了討論。大學課程在網(wǎng)絡研討的過程中體現(xiàn)了自身所獨有的特點，要想發(fā)揮網(wǎng)絡學習空間的作用，需要將參與者的動機

從外部動機向內(nèi)部動機轉變，使網(wǎng)絡研討從量的發(fā)展向質(zhì)的發(fā)展轉化。