朱鈞

摘? 要：“童年”是兒童生命中最有意義的旅程。守護(hù)兒童“童年生態(tài)”是教育的應(yīng)然追求。當(dāng)下的數(shù)學(xué)教學(xué)，已經(jīng)侵蝕了兒童的“童年生態(tài)”，比如成人立場、思維和話語對兒童立場、思維和話語的僭越。守護(hù)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“童年生態(tài)”，需要以“核心素養(yǎng)”為核心，以“自主建構(gòu)”為路徑，以“離童最近”為區(qū)間條件和前提。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí);童年生態(tài);守護(hù)

當(dāng)下，“童年生態(tài)”已經(jīng)成為小學(xué)教育界一個廣泛關(guān)注的話題。所謂“童年生態(tài)”，是指兒童與生俱來、自然天成的生存狀態(tài)，表現(xiàn)為兒童的內(nèi)在需求、思維方式和話語體系?！巴晟鷳B(tài)”不僅關(guān)涉到兒童精神生命成長，更關(guān)涉到國家和民族的未來、希望。守護(hù)“童年生態(tài)”，就是守護(hù)兒童生命發(fā)展，就是守護(hù)教育的本真。

一、侵蝕：數(shù)學(xué)教育中“童年生態(tài)”的缺失

愛倫·凱曾預(yù)言，20世紀(jì)將是“兒童的世紀(jì)”。但一直到今天，受功利主義影響，教育在一定程度上仍然禁錮著兒童。害怕孩子“輸在起跑線”上，永無休止的課外輔導(dǎo)，永無休止的奧數(shù)訓(xùn)練，永無休止的數(shù)學(xué)競賽，對兒童的揠苗助長，不惜犧牲童年幸福來換取遙遠(yuǎn)、縹緲的未來?！敖y(tǒng)一化”“模式化”的數(shù)學(xué)教育更是置兒童個性于不顧。從兒童視角看，真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)難以發(fā)生 [1]。

1. 成人立場僭越兒童立場

盡管教育一直呼喚兒童立場、視角，但在實(shí)踐中依然是成人立場有意無意地僭越兒童立場，數(shù)學(xué)教育依然行走在兒童經(jīng)驗(yàn)世界的邊緣 [2]。比如在某市三年級統(tǒng)一組織的一次期末調(diào)研測試中出現(xiàn)了“出租車分段計(jì)費(fèi)”問題——“出租車三千米內(nèi)5元，超過三千米每千米2元”，結(jié)果90%的學(xué)生出錯。其實(shí)，這種錯不在兒童，因?yàn)槌鲎廛囀召M(fèi)標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)離兒童生活，即使兒童乘坐過出租車，但又有幾名兒童付過費(fèi)用？再者，從語文視角看，這樣的問題表述的確會讓兒童產(chǎn)生歧義?；貧w兒童立場，就是要回歸兒童生活，回歸兒童邏輯。

2. 成人話語僭越兒童話語

話語往往是身份、地位等的表征，能揭示人的生存處境。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師除了法定的教學(xué)話語外，還有著權(quán)威話語，甚至霸權(quán)話語。比如，一位教師教學(xué)《解決問題的策略——轉(zhuǎn)化》，教材例題是“+++”，一些學(xué)生認(rèn)為可以用通分來解，而教師囿于教學(xué)目標(biāo)，武斷否定學(xué)生的想法、意見。其實(shí)，就題目本身來看，確實(shí)可以用通分的方法。事實(shí)上，這里教師應(yīng)逐漸增加項(xiàng)數(shù)，以喚醒、倒逼兒童產(chǎn)生轉(zhuǎn)化的心理需求。只有兒童有了需求，他們才會主動探究。

3. 成人思維僭越兒童思維

成人的思維方式與兒童的思維方式是有差異的，成人習(xí)慣于抽象，喜歡簡約、概括，兒童卻喜歡具體、形象。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，成人思維僭越兒童思維比比皆是。比如教學(xué)《角的度量》，許多教師都會將量角抽象概括為“兩重合一看”。這種扼要的小結(jié)，在成人眼里是簡明、凝練的，但由于兒童思維是感性、形象的，因此從成人的抽象化概括中，兒童找不到任何意義，他們不能有效套用。于是，在測量角的時候，兒童捉襟見肘就是難免的了。

呵護(hù)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“童年生態(tài)”，需要教師從兒童這個原點(diǎn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)核心價值——兒童發(fā)展。為此，教師要激活學(xué)生內(nèi)在心理需求，融入學(xué)生的話語體系，體察學(xué)生的思維方式。通過呵護(hù)兒童的“童年生態(tài)”，賦予兒童生命自然生長的力量。

二、守護(hù)：數(shù)學(xué)教育中“童年生態(tài)”的重構(gòu)

基于兒童立場，守護(hù)兒童生態(tài)。數(shù)學(xué)不應(yīng)是抽象的，而應(yīng)是感性、具體，充滿趣味性的。重構(gòu)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“童年生態(tài)”，就是要求教師將“冷美的數(shù)學(xué)”變得溫和，恢復(fù)數(shù)學(xué)知識誕生時的鮮活，讓數(shù)學(xué)以感性、形象、有趣的姿態(tài)走近兒童世界、走進(jìn)兒童心靈。只有這樣，數(shù)學(xué)對兒童來說才是有生命力的。立足兒童本位與兒童視域，以兒童文化、兒童精神為引領(lǐng)，讓兒童獲得自然、自由、自在的生長。

1. 離童最近——不陡峭的引領(lǐng)，讓兒童享受學(xué)習(xí)的自然生長

所謂“離童最近”，就是教學(xué)盡可能貼近兒童學(xué)情，基于兒童認(rèn)知特質(zhì)?！半x童最近”不僅僅是離一般、抽象的兒童最近，更為重要的是離具體兒童最近，貼合具體兒童的學(xué)習(xí)需求，順應(yīng)具體兒童的學(xué)習(xí)走向。美國著名教育家杜威曾說：“教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)開始?！苯菘酥逃铱涿兰~斯則這樣說，“一切后教的知識都是根據(jù)先教的知識”?！半x童最近”并不是陡峭的教學(xué)追求，而是最為基本，為諸多教育家所肯定、所主張的教學(xué)追求，能讓兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自然生長。

教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識（一）》（蘇教版三上），對于兒童來說，他們在日常生活中只在超市里頻繁地接觸過小數(shù)，對分?jǐn)?shù)鮮有觸及。通過課前調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，孩子們已經(jīng)擁有了“平均分”的操作經(jīng)驗(yàn)，擁有了“一半”“半個”等概念。基于此，筆者從兒童已有認(rèn)知出發(fā)，將教學(xué)切入兒童“最近發(fā)展區(qū)”。

活動（一）：想一想，學(xué)一學(xué)。

①將4個桃平均分給2個小朋友，每個小朋友分得（? ）？

②將2個桃平均分給2個小朋友，每個小朋友分得（? ）？

③將1個桃平均分給2個小朋友，每個小朋友分得（? ）？

從兒童熟悉的分水果入手，將分?jǐn)?shù)概念引入并建立于“平均分得不到整數(shù)個”的現(xiàn)實(shí)情境中，催生出兒童已有的分?jǐn)?shù)概念——“一半”，進(jìn)而引入“”這樣一個分?jǐn)?shù)。

在整個數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，無論是教學(xué)情境，還是教學(xué)內(nèi)容，抑或是教師所提的數(shù)學(xué)問題，都切合兒童的已有認(rèn)知，充分激活了兒童已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，讓兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)像呼吸一樣自然，孩子們自然而然地建構(gòu)出抽象的數(shù)學(xué)概念。正如蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所說的那樣：“在我看來，教給兒童能借助已有知識去獲得新知本領(lǐng)，這是最高的教學(xué)技巧之所在。”

2. 自我建構(gòu)——不生硬的融合，讓兒童綻放自我的智慧靈性

以兒童為本是守護(hù)“童年生態(tài)”的要旨。在“童本課堂”上，要引導(dǎo)兒童自主建構(gòu)，讓兒童自我認(rèn)知、理解，從而進(jìn)行自我知識建構(gòu)。自我建構(gòu)不是硬生生的視界融合，而是兒童綻放自我本質(zhì)力量的探尋。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，或許教師過度、越俎代庖的講解能換得兒童一時的高分，但這如同假牙、假發(fā)一樣，是沒有生命力的。守護(hù)兒童“童年生態(tài)”，就是要促成兒童對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主、能動、有意義的建構(gòu)。

教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識（一）》，在兒童理解了“一半”就是“”后，教師要著重引導(dǎo)學(xué)生深度探究，讓學(xué)生對分?jǐn)?shù)意義的理解從淺表走向深度。

活動（二）：折一折，議一議。

筆者出示多個形狀、大小都不相同的幾何圖形，讓學(xué)生分別對之進(jìn)行對折，再對折，然后要求學(xué)生用筆給其中的一份涂上顏色。

師：第一個圖形的涂色部分占整個圖形的幾分之幾？

生1：。

師：第二個圖形、第三個圖形呢？

師（追問）：為什么圖形的形狀、大小都不同，卻都表示呢？

生2：因?yàn)檫@些圖形都被平均分成4份，我們只表示其中的一份。

……

從學(xué)生初步建構(gòu)出的分?jǐn)?shù)“”出發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生動手操作，展開深度探究，并且引導(dǎo)學(xué)生對自己的操作進(jìn)行反觀內(nèi)省，在反思和追問中生成學(xué)生數(shù)學(xué)智慧，深化學(xué)生對分?jǐn)?shù)意義的認(rèn)識?！胺?jǐn)?shù)就是表示將一個物體或一個圖形平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數(shù)”，這里的關(guān)鍵是“平均分”“平均分的份數(shù)”以及“表示的份數(shù)”等。自我探究是兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“活的源泉”。數(shù)學(xué)教學(xué)就是要引導(dǎo)兒童不斷從探究中汲取生命營養(yǎng)，從而顯現(xiàn)出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)智慧、靈性與價值。

3. 核心素養(yǎng)——不突兀的追尋，讓兒童舒展自我的精神生命

發(fā)展核心素養(yǎng)是守護(hù)兒童“童年生態(tài)”的應(yīng)有之義。發(fā)展、提升兒童數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)應(yīng)該不是突兀的追尋，而是讓兒童充分舒展自我精神生命。核心素養(yǎng)是兒童最內(nèi)在的東西，具體外化、表現(xiàn)為兒童問題解決的智慧與靈性。教學(xué)中，教師要喚醒、顯發(fā)、弘揚(yáng)兒童的這種智慧、靈性，要激活兒童數(shù)學(xué)思維，催生兒童數(shù)學(xué)想象，點(diǎn)燃兒童數(shù)學(xué)創(chuàng)造的靈光。

教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識（一）》，當(dāng)學(xué)生通過自我建構(gòu)對分?jǐn)?shù)的概念有了深刻的認(rèn)識和理解后，教師可以運(yùn)用一些變式，讓學(xué)生在“變異”中把握知識的本質(zhì)內(nèi)涵。這個過程能夠充分彰顯兒童的靈性與智慧。

檢測反饋：判定下列圖形能否用分?jǐn)?shù)表示。其中有這樣一個圖形（如圖1），沒有直接對圖形進(jìn)行平均分，需要學(xué)生動眼觀察、動手操作。

這道題很多孩子都認(rèn)為不能用分?jǐn)?shù)表示，原因就在于在三角形中，涂色部分與上、下兩個空白部分不相等。也就是說，兒童這時盡管掌握了平均分、平均分的份數(shù)以及表示的份數(shù)，但對平均分依然處于直覺階段，沒能對分?jǐn)?shù)的判斷進(jìn)行自覺的理性思考。當(dāng)一部分孩子給圖形添上輔助線，將整個圖形平均分成9份后，其他懵懂的孩子豁然開朗。在這個過程中，兒童的智慧、靈性得到深度開掘。

“童年”是兒童最為重要的一段生命旅程。在數(shù)學(xué)教育中，教師絕不能將兒童童年生活視作未來生活的準(zhǔn)備，而應(yīng)讓兒童獲得童年生活的充盈。守護(hù)兒童童年，守護(hù)兒童童年生活，意味著關(guān)照兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，意味著為兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打開通往可能性的通道。讓我們一起徜徉在兒童數(shù)學(xué)素養(yǎng)的美麗星空里，用智慧去構(gòu)筑兒童童年生活這一人生根基。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 滕玉英. 演繹“情智”新課堂，走向教學(xué)新常態(tài)[J]. 江蘇教育，2015（31）.

[2]? 劉海玲. 捕捉兒童靈性 守護(hù)童年生態(tài)[J]. 小學(xué)教學(xué)研究，2016（5）﹒