陶含怡

[摘 要]核心素養(yǎng)無疑是當前教育領(lǐng)域中最熱的話題之一，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的中小學(xué)課堂教學(xué)改革具有重要的價值。但是，當前中小學(xué)教學(xué)實踐對核心素養(yǎng)的理想訴求仍存在著一定的距離。本文從教學(xué)變革的角度，對教學(xué)目標、教學(xué)實施、教學(xué)評價、教師專業(yè)發(fā)展四個方面進行考量，以推動核心素養(yǎng)在中小學(xué)課堂教學(xué)中的落實。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);課堂教學(xué);實踐路徑

隨著新課程改革的深入發(fā)展，中國基礎(chǔ)教育課程改革已逐步進入學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)活動，其中課堂教學(xué)領(lǐng)域的改革備受關(guān)注。在課堂教學(xué)中保證學(xué)生核心素養(yǎng)的落實，是現(xiàn)如今中小學(xué)校必須放在首位的目標，是每一個教師教學(xué)的核心任務(wù)。但在實踐中，基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)如何實施、實施途徑是什么等問題，仍然困擾著廣大中小學(xué)教師。本文針對這一問題，從核心素養(yǎng)的理想訴求與教學(xué)改革的現(xiàn)實困境出發(fā)，探求核心素養(yǎng)在中小學(xué)課堂教學(xué)中的有效實施途徑，從而在中小學(xué)課堂教學(xué)中，做到為學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)而教。

一、核心素養(yǎng)下的理想訴求與教學(xué)實踐之間的差距

（一）核心素養(yǎng)下的理想訴求

1.跨學(xué)科內(nèi)容的整合

核心素養(yǎng)是基于學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)未來社會的基本素養(yǎng)建立的，學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)新精神、社會責(zé)任感等方面的素養(yǎng)，不是僅靠一個學(xué)科就能夠培養(yǎng)的，而是需要借助多學(xué)科、多種知識和多種能力的共同作用。

基于現(xiàn)有學(xué)科內(nèi)容基礎(chǔ)之上自主開發(fā)，整合不同學(xué)科內(nèi)容設(shè)置“跨學(xué)科主題”的課程，進而在不同學(xué)科之間建立起關(guān)聯(lián)，實施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，這是當前培育學(xué)生核心素養(yǎng)時國家和地區(qū)普遍采用的辦法。在課程和教學(xué)內(nèi)容選取、設(shè)計時，既要有某一學(xué)科的視角，又要積累跨學(xué)科的經(jīng)驗，同時結(jié)合真實生活情境、嘗試選取并構(gòu)建跨學(xué)科的內(nèi)容主題進行課程設(shè)計，都成為基于核心素養(yǎng)培育視角下，教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織的基本要求。

任何一次課程和教學(xué)的改革，都離不開課程資源的支持，其中教材是最重要的課程資源。在推進核心素養(yǎng)進入教學(xué)實踐中，需要在教材編寫時突出培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的導(dǎo)向。教材要打破“以學(xué)科為中心”的思想，尤其是編寫科學(xué)、社會、藝術(shù)等跨學(xué)科教材時，更需要打破學(xué)科界限，培養(yǎng)學(xué)科之上的綜合素養(yǎng)，為綜合能力素養(yǎng)的生成提供課程資源支持。

2.基于問題的探究式教學(xué)

基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)模式，應(yīng)該是基于問題情境展開的，以重視學(xué)生獨立思考、探究能力的提升為主要特征。這就對教學(xué)實踐中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都提出了新的要求。[1]從“教”的角度來看，要關(guān)注到情境創(chuàng)設(shè)的問題。只有通過共同生活情境，對學(xué)生的能力提出挑戰(zhàn)的教育，才是唯一真實的教育。情境中的思維訓(xùn)練是重要條件之一。教師要創(chuàng)設(shè)有針對性的、有助于學(xué)生思維訓(xùn)練的、提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力的情境。從學(xué)生“學(xué)”的角度看，基于問題情境進行探究性學(xué)習(xí)，即在相關(guān)的學(xué)習(xí)主題上，學(xué)生通過個人或小組形式開展研究，在學(xué)習(xí)過程中整合理論與實踐，表達個人見解，與他人協(xié)商，將知識與技能應(yīng)用于解決一個可界定的問題情境中，并最終形成可見的解決方案。這種學(xué)習(xí)形式意味著學(xué)習(xí)不僅僅是為獲得分布在不同學(xué)科領(lǐng)域的知識，而是涉及到日常真實生活中的實踐技能、知識、情感等要素，是學(xué)生獲得自主發(fā)展，成為探究者的過程。

3.關(guān)注真實表現(xiàn)的教學(xué)評價

教學(xué)評級是對教學(xué)過程及其結(jié)果的定量分析與價值判斷，也是對教學(xué)理念和教學(xué)目標落實情況的判斷與反饋。在面向21世紀的核心素養(yǎng)時，課堂與教學(xué)都強調(diào)真實情境對幫助學(xué)生形成核心素養(yǎng)時所起到的重要作用，所以，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)評價關(guān)注過程性和具體情境中的表現(xiàn)性，即以學(xué)生在某種情境中學(xué)習(xí)的行為與表現(xiàn)為線索，圍繞其對所習(xí)得概念的理解深度與知識技能的綜合運用進行的評價。從教學(xué)中的學(xué)習(xí)者的發(fā)言與行為、筆記的記錄、日常學(xué)習(xí)活動過程中，進行不拘形式的表現(xiàn)性和形成性評價。

這就需要教學(xué)管理人員、教師、學(xué)生及家長，能運用形成性評價對學(xué)生的表現(xiàn)進行長時間持續(xù)、完整的記錄，同時開發(fā)針對特定素養(yǎng)的形成性評價工具，在面向全體學(xué)生的統(tǒng)一考試中，將對素養(yǎng)的評價融入其中，并盡量選用真實情境，考察學(xué)生跨學(xué)科的問題解決能力。

（二）現(xiàn)實教學(xué)中的困境

核心素養(yǎng)的提出為我國課程和教學(xué)的改革，指明了方向，但要落實基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)改革，則需要深入了解我國當前教學(xué)的實際情況，找到與教學(xué)實踐的契合點。新課程改革推行了十幾年，教學(xué)理念、教學(xué)目標、教學(xué)方式、教學(xué)評價方式等改革都取得了很大的成績，但都存在一些問題。這些問題主要體現(xiàn)在兩個層面：一是傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固導(dǎo)致的教學(xué)變革幅度較小;另一方面是變革潮流中出現(xiàn)的實踐誤區(qū)。

1.傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固

從新課程改革到基于核心素養(yǎng)的改革都強調(diào)要關(guān)注人的全面發(fā)展，變“知識的教育”為“人的教育”，注重“學(xué)生的全面發(fā)展”，注重學(xué)生能力的發(fā)展。但受傳統(tǒng)知識形態(tài)和考核機制的影響，現(xiàn)實中的教學(xué)理念和教學(xué)目標仍然更側(cè)重于“知識中心”“知識本位”，即強調(diào)知識在教學(xué)活動中的核心地位和主導(dǎo)價值。[2]新課程改革將教學(xué)目標表述為“三維目標”形式，但在“知識本位”理念指導(dǎo)下，課程與教學(xué)的價值定位僅僅停留在“傳遞知識”上。教學(xué)目標的設(shè)定在表述上關(guān)注技能、技巧以及情感、態(tài)度的發(fā)展，但在實際課程與教學(xué)實踐過程方面，對知識以外的目標很少涉及，人為割裂了知識、技能和情感的關(guān)系。此外，還出現(xiàn)了對情感、態(tài)度、價值觀目標“貼標簽”的現(xiàn)象，比如一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境，像講授知識要點一樣，通過講解、講讀這類方法，孤立地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育。這些傳統(tǒng)的教學(xué)觀念充斥著現(xiàn)有的教學(xué)，指向?qū)W生能力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)目標的落實舉步維艱。

2.核心素養(yǎng)下的教學(xué)領(lǐng)域的認知和實踐誤區(qū)

從新課程改革以來到當前學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的提出，教育一線工作者已經(jīng)關(guān)注到傳統(tǒng)的注入式教學(xué)帶來的弊端，很多中小學(xué)開始嘗試改革，采取自主、合作和探究的教學(xué)方式，并有了一定的成效。但深入課堂教學(xué)現(xiàn)場會發(fā)現(xiàn)，不管是對新的教學(xué)方式的認識還是實施方面，都存在著許多誤區(qū)。這些誤區(qū)至少體現(xiàn)在以下三個方面。

（1）探究的表淺化和“表演化”

很多教師曲解了“合作”“探究”“啟發(fā)”的內(nèi)涵和真正目的，認為“探究”“啟發(fā)”就是課堂提問，不斷提問就是進行探究式教學(xué)，于是在課堂上只關(guān)注“問”，忽略問題的內(nèi)容、性質(zhì)和作用。深入中小學(xué)課堂可以發(fā)現(xiàn)，課堂上教師提問的問題多數(shù)是“對不對”“是不是”等單一判斷性問題和“是什么”的陳述性問題，而對于啟發(fā)學(xué)生思考和形成自己觀點的“為什么”“你怎么看”的價值類和觀點類問題所占比例很小，而且提出問題和回答問題以取得答案為滿足，而不是引起疑難，由師生共同討論。[3]隨著對探究學(xué)習(xí)理解的表淺化而來的是探究學(xué)習(xí)方式的“表演化”，比如圍繞標準答案的假探究、黑板或紙上“做”實驗等。

（2）“機械式情境教學(xué)”

不管是新課程改革還是基于核心素養(yǎng)培育的改革，都要求教師要將教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生經(jīng)驗結(jié)合起來，并以發(fā)展學(xué)生解決實際問題的能力為目的，即基于情境進行教學(xué)。但部分教師誤解了情境教學(xué)的內(nèi)涵，尚未認識到教學(xué)情境之于教學(xué)效果，之于學(xué)生發(fā)展之間的內(nèi)在邏輯。所以在進行情境教學(xué)的過程中，要么將教學(xué)內(nèi)容強行與自身設(shè)定的情境結(jié)合，忽略學(xué)生的體驗和經(jīng)驗基礎(chǔ)，要么片面地將情境教學(xué)理解為課堂上的“情境導(dǎo)入”環(huán)節(jié)，抽象性地描繪教學(xué)情境，在給所講授的課戴上一個“生活情境”的帽子之后，繼續(xù)回到學(xué)科教學(xué)的路上，使教學(xué)情境成為機械、孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)。[4]

（3）“合作有形式無實質(zhì)”

新課程強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作與交流，核心素養(yǎng)強調(diào)個體在異質(zhì)群體中的交往能力，這都倡導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)形式。但一些教師未能理解合作學(xué)習(xí)的實質(zhì)，只片面追求課堂上的小組合作學(xué)習(xí)這一形式，對小組合作學(xué)習(xí)的目的、時機以及過程沒有進行認真的設(shè)計，討論時間沒有保證，不能注意到是否所有學(xué)生都進入到合作學(xué)習(xí)狀態(tài)。[5]學(xué)生方面缺乏平等的交流與溝通，往往是學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生的意見和想法代替整個小組的意見?？傮w來看，當前大多數(shù)課堂里的小組合作學(xué)習(xí)偏重于形式，缺乏實質(zhì)性的認識和實施。[6]

二、厘清基于核心素養(yǎng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)

（一）基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)

基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)過程，其關(guān)注的焦點，從知識、能力、情感態(tài)度價值觀轉(zhuǎn)向了素養(yǎng)，其根本的意義就在于教學(xué)活動不再是單純的知識傳輸——能力培養(yǎng)——情感態(tài)度價值觀升華的過程，而變成了師生互動、教學(xué)相長的過程。在這個過程中，教師的教不再局限于給予學(xué)生完整的知識體系，而時刻體現(xiàn)為對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與關(guān)切;學(xué)生的學(xué)也不僅僅局限于再現(xiàn)和理解教師教授甚至灌輸?shù)闹R，而主要體現(xiàn)為通過參與課堂，呈現(xiàn)素養(yǎng)提升。[7]以這一理念指導(dǎo)的教學(xué)過程，就不再是單向性的，而是綜合性的。這種綜合，是教與學(xué)的綜合，也是基于學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合。

同時，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)追求更為靈活、開放的改進探索。教師的重要作用體現(xiàn)在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)意識之上，從而達到教育的最終目標——培養(yǎng)學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的能力。開展“以學(xué)生自主活動為主”的課堂教學(xué)，不僅要求教師讓學(xué)生獨立自主地進行探究，更重要的是要求教師以學(xué)生學(xué)習(xí)為主線，關(guān)注學(xué)生問題生成、實踐、操作、思維轉(zhuǎn)化、問題解決的全過程，指導(dǎo)并促進他們由淺入深、由表及里地進行學(xué)習(xí)探索，進而形成獨立思考、實踐和學(xué)習(xí)能力，而不僅僅是放手讓學(xué)生自學(xué)。

在課堂教學(xué)中，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，讓學(xué)生的主體地位進一步彰顯，讓他們在主動參與的過程中充分發(fā)揮優(yōu)勢，才能真正實現(xiàn)素養(yǎng)的提升。

（二）指向核心素養(yǎng)的學(xué)生學(xué)習(xí)

教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展之路。全面發(fā)展的核心素養(yǎng)整體觀是學(xué)生學(xué)習(xí)具體的落腳點和生長點。指向?qū)W生核心素養(yǎng)的學(xué)生學(xué)習(xí)，由“知識中心”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)中心”，培養(yǎng)學(xué)生形成高于學(xué)科知識的學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)進入教學(xué)實踐，其要求變成充滿生氣的課堂，也才能讓學(xué)生們有更高的興趣和熱情投入學(xué)習(xí)，在自主探究的過程中，得到綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

學(xué)科知識在學(xué)生學(xué)習(xí)和成長當中扮演著重要角色。通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識，學(xué)生的智能、品德、價值觀都打上了學(xué)科的烙印，這個過程就是學(xué)科素養(yǎng)形成的過程。然而，目前過于強調(diào)學(xué)科知識的教學(xué)，弱化了由知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)和能力的過程。要扭轉(zhuǎn)知識本位的思想，就一定要在把知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和升華為能力與素養(yǎng)上下足功夫。每個學(xué)科對學(xué)生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，應(yīng)該能夠提供一種唯有在這個學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗，提供獨特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力。近年來，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)新形態(tài)，對于學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)培育進行了很好的探索，所以，指向核心素養(yǎng)的學(xué)生學(xué)習(xí)，最終目的應(yīng)該是形成高于學(xué)科知識的學(xué)科素養(yǎng)。

三、基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)實踐路徑

核心素養(yǎng)的提出和實施，對于當前的教育教學(xué)實踐來說是不小的考驗。當前有些教師對于核心素養(yǎng)的關(guān)注甚至焦慮，也或多或少與不知如何轉(zhuǎn)化實施有關(guān)。從基于三維目標的教育教學(xué)，轉(zhuǎn)變到基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教育教學(xué)，需要教學(xué)活動的參與者在理念上和方法實現(xiàn)新的探索。

（一）將核心素養(yǎng)融入教學(xué)目標：從知識本位到能力培養(yǎng)

學(xué)生培養(yǎng)的基本要求由“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，可以管窺素質(zhì)教育的逐步推進和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化。基于核心素養(yǎng)的教學(xué)理念和教學(xué)目標關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的提升，即人才培養(yǎng)的“素養(yǎng)本位”，而當前教育現(xiàn)實中“知識本位”根深蒂固，要找到二者之間的契合點，關(guān)鍵和困難之處首先在于厘清知識和素養(yǎng)之間的關(guān)系，對知識教學(xué)重新定位，并將其落實到教育教學(xué)目標制定的過程中。

知識是學(xué)校教育活動得以展開的一個“阿基米德點”，教學(xué)活動對知識具有絕對的依賴性，教學(xué)無法脫離知識而單獨存在。從“雙基”的并列到三維目標的遞進再到核心素養(yǎng)的包含，都強調(diào)知識為基礎(chǔ)，但素養(yǎng)體系下的知識意義不同之處體現(xiàn)在：一是降低了知識獨立、分割的地位;二是知識作為素養(yǎng)的組成部分，是素養(yǎng)的內(nèi)涵之一，知識與素養(yǎng)聯(lián)系更加緊密。

同時核心素養(yǎng)背景下知識的形態(tài)是復(fù)合而非單科、動態(tài)而非靜態(tài)、意義的生發(fā)而非知識本身，呈現(xiàn)在課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容上均更體系化（結(jié)構(gòu)化）、模塊化。而目前教學(xué)中呈現(xiàn)出來的狀態(tài)是：工具、媒介、手段、材料的知識變成教學(xué)的目的，教育成了“為了知識的教育”，而能力和素養(yǎng)被弱化、被邊緣化。如何在傳統(tǒng)“知識目的化”根深蒂固思想的影響下，矯正學(xué)校和教師教學(xué)理念和教學(xué)目標的偏差，將“為了知識的教育”轉(zhuǎn)化成為“通過知識獲得教育”，并真正貫徹到教育教學(xué)實踐當中，是基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)改革過程中要面臨的先導(dǎo)性的現(xiàn)實困境。

要形成核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的教學(xué)目標，離不開三維目標。我們無法將“素養(yǎng)”客觀化、對象化?！八仞B(yǎng)”是知識與技能的內(nèi)化狀態(tài)與水平，有著鮮明的具身性和整體性。這與三維目標的價值追求高度一致。從課程改革的工作推進來看，核心素養(yǎng)是三維目標的深化、具體化。從概念外延看，三維目標寬于核心素養(yǎng)，因為除了核心素養(yǎng)，還有更多的非核心素養(yǎng)。從概念內(nèi)涵看，核心素養(yǎng)傾向于“內(nèi)在”，即教育內(nèi)容內(nèi)在于人的狀態(tài)與水平;三維目標傾向于“內(nèi)化”，即教育內(nèi)容內(nèi)化的機制。兩者俱為一體，共同對學(xué)習(xí)行為以及受教育者素質(zhì)給予結(jié)構(gòu)性、整體性闡釋。[8] 因此，在明確學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，改進教學(xué)，變更課堂，將學(xué)科核心素養(yǎng)的培育具體化，形成可操作的教學(xué)目標。[9]

（二）重視課程內(nèi)容的整合和教材的編排

歷史上分科教學(xué)由來已久，分科教學(xué)有著不可超越的價值所在。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開基礎(chǔ)教育的各個學(xué)科，一方面要依靠分科的知識系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)形成本學(xué)科的專業(yè)能力，另一方面科學(xué)系統(tǒng)的知識是發(fā)展任何一種教育理論的基礎(chǔ)。但是，在分課教學(xué)長期的發(fā)展中看來，我國基礎(chǔ)教育教學(xué)中存在著嚴重的“學(xué)科界限”問題，導(dǎo)致學(xué)生遇到問題沒有綜合思維、固守在一門學(xué)科中，因此，教學(xué)中應(yīng)該認識到學(xué)科界限的另一面，跳出本學(xué)科的界限，逐漸培養(yǎng)跨學(xué)科思維和能力。

通過整合不同學(xué)科內(nèi)容設(shè)置“跨學(xué)科主題”課程，實施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，是包括英國在內(nèi)的歐洲國家普遍采用的核心素養(yǎng)實施方法。[10] 比如，英國蘇格蘭的“卓越課程”明確把“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”納入到小學(xué)至高中階段的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵中，鼓勵學(xué)校為跨越學(xué)科邊界的學(xué)習(xí)提供相互關(guān)聯(lián)、具有挑戰(zhàn)性也富有趣味的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在更加開放的學(xué)習(xí)情境中，幫助學(xué)生在不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域建立聯(lián)系，滿足學(xué)生們多樣化學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。

在推進21世紀素養(yǎng)的教育實踐過程中，不論是試圖將核心素養(yǎng)融入學(xué)校已有學(xué)科課程中，還是選取適當?shù)目鐚W(xué)科內(nèi)容展開學(xué)習(xí)，都需要提供與之相匹配的課程資源。而在眾多課程資源中，教材是實施和推進面向21世紀素養(yǎng)課程的重要載體。教科書不僅是引導(dǎo)學(xué)生思考和探究的活動指南，也是教師、甚至是廣大家長評價學(xué)習(xí)效果的重要工具。教科書質(zhì)量直接影響課程標準的實現(xiàn)程度。沒有恰當?shù)慕炭茣?，不論課程標準如何充溢著核心素養(yǎng)，都不能保證在教學(xué)實踐中落實。學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，呼喚基于核心素養(yǎng)的教科書。教科書研制者如何從發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的新視角，聚焦學(xué)科知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的貢獻，增加發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的過程性內(nèi)容容量和出現(xiàn)品讀，確保精選的內(nèi)容同時具備最大的學(xué)科價值和促進核心素養(yǎng)的發(fā)展價值。

（三）基于核心素養(yǎng)制定教學(xué)評價

學(xué)生核心素養(yǎng)推進了課堂教學(xué)改革?！瓣P(guān)注學(xué)生全面發(fā)展”的教育質(zhì)量觀，給教育質(zhì)量評估領(lǐng)域帶來了機遇和挑戰(zhàn)。為核心素養(yǎng)而教，教的效果如何當然要用學(xué)生核心素養(yǎng)的達成度來測量，但目前以考試成績?nèi)y量教學(xué)效果的評價標準，一時還不可能完全退出歷史舞臺。

因此，制定出基于核心素養(yǎng)水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準體系，實現(xiàn)對學(xué)生素養(yǎng)測評和學(xué)業(yè)水平測評的有機統(tǒng)一就成為關(guān)鍵。

基于核心素養(yǎng)的考試評價改革給考試領(lǐng)域帶來了機遇，也帶來了重大挑戰(zhàn)。素養(yǎng)水平究竟如何進行劃分，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準又如何與素養(yǎng)水平的劃分相對接，這無疑是制定這一質(zhì)量標準體系的核心所在。傳統(tǒng)的考試測驗方法在內(nèi)容和表現(xiàn)上過于單一，命題時不僅未能充分考慮學(xué)生問題解決、科學(xué)探究等綜合素質(zhì)和能力，紙筆考試方式本身也會存在諸多限制，難以在真實情境下測查學(xué)生問題解決、創(chuàng)新以及品德和價值觀等方面的素養(yǎng)與能力，因此不能完全滿足當前的需求?；诤诵乃仞B(yǎng)的考試評價改革要創(chuàng)新考試評價的手段和方法。[11]

當前，許多新的評價方法逐漸應(yīng)用到對學(xué)生的綜合素質(zhì)能力的評價當中，這些方法對于基于核心素養(yǎng)的教學(xué)評價改革也有借鑒意義。總的來說，進行學(xué)生學(xué)業(yè)能力和素養(yǎng)的評價主要有以下兩大類方法。一是基于大規(guī)模測試的評價方法，包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就測驗和相關(guān)的問卷調(diào)查，前者主要依照學(xué)業(yè)質(zhì)量標準對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進行考查;后者可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、身心狀態(tài)、情感態(tài)度及價值觀等方面進行測查。二是基于日常數(shù)據(jù)積累的評價方法，主要包括觀察法、表現(xiàn)性評價、成長記錄袋等方法。對于學(xué)生的創(chuàng)新意識、審美修養(yǎng)、身體形態(tài)機能、好奇心、求知欲、潛能發(fā)展等在大規(guī)模紙筆測試中較難準確獲取的信息，可以通過行為觀察、情景測驗、學(xué)生成長記錄袋等質(zhì)性評價方法更好地獲得。當然，除了這些方法外，探索其他更多行之有效的質(zhì)性評價方式，并且有效利用評價結(jié)果，仍是當前需要深入研究和探索的重要課題。

（四）基于核心素養(yǎng)促進教師專業(yè)發(fā)展

教師是教學(xué)的具體實施者，在學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中扮演著轉(zhuǎn)化（下轉(zhuǎn)第64頁）（上接第60頁）者的重要角色。在2001年啟動的新一輪課程改革過程中，許多先進的教育教學(xué)理念，如三維教育目標等，已經(jīng)體現(xiàn)在2011年的新課程標準中，但是對廣大一線教師培訓(xùn)力度還不夠，其領(lǐng)會和理解不夠深刻，難以將這些觀念貫徹到教學(xué)當中。在核心素養(yǎng)指標體系確立后，要想真正將其落實到學(xué)校教育中，教師的轉(zhuǎn)化作用是不可忽視的。為了將核心素養(yǎng)融入實際的教學(xué)過程中，需要促進教師理解核心素養(yǎng)，加強對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)。

[參 考 文 獻]

[1]鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里[N].中國教育報，2015（7）.

[2]葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀[J].教育研究，2002（5）.

[3]焦德宇，鄭東輝.學(xué)生課堂提問困境的新制度主義分析[J].全球教育展望，2017（3）.

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[5]鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[6]辛濤.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究應(yīng)注意幾個問題[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016（1）.

[7]余文森.關(guān)于教學(xué)改革的原點思考[J].全球教育展望，2015（5）.

[8]崔允漷.追問“核心素養(yǎng)”[J].全球教育展望，2016（5）.

[9]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）.

[10]張紫屏.基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革——源自英國的經(jīng)驗與啟示[J].全球教育展望，2016（7）.

[11]姜宇等.基于核心素養(yǎng)的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學(xué)刊，2016（6）.

（責(zé)任編輯：李雪虹）