王天昊 孫宇 丁偉 付維權(quán)

摘要：培養(yǎng)學習者的第二語言語用能力是二語教學的重要目標。語言的本源、發(fā)展及語言學習者與語言實踐活動同語言環(huán)境間存在不可分割的緊密聯(lián)系。二語語言環(huán)境對二語習得語用能力的培養(yǎng)發(fā)揮著重要作用。本文基于語用能力與語境的關(guān)系，從詞匯、語法、兒童語言習得、二語語言技能等方面出發(fā)，就二語語用能力的語境化培養(yǎng)進行系統(tǒng)闡述。

關(guān)鍵詞：二語習得;語用能力培養(yǎng);語境

doi：10.16083/j .cnki.1671-15 80.2019.03.022

中圖分類號：G427

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）03一0094-05

自人類開始使用語言以來，從理論上說，就應(yīng)該已經(jīng)“存在”“語用能力”這一評價性概念了。當然，這里的“存在”是指應(yīng)有語言使用者對他人具體語言表現(xiàn)所做出判斷的實際情況發(fā)生，就如同遠古時代的人類應(yīng)該可以對冷、暖、大、小等客觀世界中存在的具體量度做出區(qū)別與判斷一樣。之所以用“評價性”一詞來描述語用能力，是因為任何詞匯，都是對主、客觀世界里存在的所有內(nèi)容的抽象指稱。最早期的語言使用者，必定也會因個體差異，在語言使用這一關(guān)鍵技術(shù)上，呈現(xiàn)不同層級的表現(xiàn)。就此而言，語用能力是可以被用來作為衡量最初原始人類的語言使用情況的，是可以有高低程度的差異的，亦即是一個評價性概念。既然語用能力具有這樣一種屬性，則存在以下事實：如想客觀地給語用能力一詞進行定義，就不適合加入描述性詞語，因為任何描述性詞匯的使用，都會因其所承載的情感意義（褒義或貶義），令被描述目標本質(zhì)含義的外延受到限制。故而，從本質(zhì)上進行簡單概括，“語用”就是指“語言運用”，“語用能力”就是指運用語言的能力。舉例來說，如果我們用“準確識別”或“恰當使用”等含有褒義屬性的描述性詞匯修飾語用能力，這樣的語用能力應(yīng)該是專指全部的各類型、各層級語用能力中比較高級的或較優(yōu)秀的語用能力。因為語用能力是可以較好，也可以較差的。基于上述理解，語用能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)較高層次的語用能力這一具體活動就具有了重要的現(xiàn)實意義。

從語用能力具有對語言使用的評價性功能屬性來說，語用能力的培養(yǎng)就天然成為語言教學的重要內(nèi)容。也就是說，培養(yǎng)學習者的第二語言語用能力是二語教學（有別于文化知識教學）的最終目標之一。在當代語言研究過程中，Dell Hymes于1972年就交際能力這一概念進行解釋，認為交際能力包括語言能力和語用能力。Ellen Rintell于1979年“基于言語行為理論提出語用能力的定義”，之后JennyThomas于1983年對語用能力這一概念進行定義。在過去的近40年中，國內(nèi)外學者就語用能力這一對象開展了大量研究，并取得豐碩成果，主要包括語用能力概念的理論界定、語用能力概念的模塊搭建、（二語）語用能力的教學與發(fā)展及其測試等（陳新仁，2014）。夏海鷗通過對1984年至2015年間期刊文獻的分析，就國內(nèi)外語語用能力的研究進行了總結(jié)，并將32年來的文獻分為起步階段（1984-2003）和發(fā)展階段（2004-2015）。他認為“外語語用能力研究日益受到學界的重視”且“實證研究已經(jīng)逐漸成為研究的主流”。

研究語用能力的最終目的，仍需同歸語言存在的本質(zhì)上來。鑒于語言的工具性屬性，如何培養(yǎng)、提高語言使用者的語用能力，毫無懸念地成為廣大外語教育工作者們最關(guān)注的問題之一。根據(jù)文獻檢索結(jié)果，有關(guān)語用能力培養(yǎng)的研究，已經(jīng)成為語用能力研究領(lǐng)域的重要組成部分?？紤]到語言的本源、發(fā)展及語言學習者與語言實踐活動同語言環(huán)境間不可分割的緊密聯(lián)系，本文擬從語境的層面就二語語用能力的培養(yǎng)進行系統(tǒng)闡述。

一、相關(guān)研究概述

Gabriele Kasper和Kenneth Rose曾對國外語用能力培養(yǎng)領(lǐng)域相關(guān)研究進行總結(jié)，認為“研究大多圍繞著語用能力的可教性和教學方法或教學重點展開，每個研究都有非常明確的語用目標和評估方法”。何春燕曾于2011年從本體論、實踐論和方法論三個層面就國內(nèi)語用能力培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀進行了述評。與語境相關(guān)的語用能力培養(yǎng)研究方面，唐宇從關(guān)聯(lián)理論語境觀出發(fā)，探討二語語用能力的培養(yǎng);李萍、喻鋒平分析了網(wǎng)絡(luò)語境下英語專業(yè)學生語用能力的培養(yǎng);范穎睿針對蒙古族大學生漢語語用能力的培養(yǎng)提出了語境教學模式;賀學貴考察了英語語法教學中語境與語用能力培養(yǎng)的關(guān)系;魏冉分析了語境化教學與英語學習者語用能力培養(yǎng)之間的關(guān)系;宋秀梅就語境與語用能力之間的關(guān)系進行了分析。上述國內(nèi)關(guān)于語境與語用能力培養(yǎng)的相關(guān)研究均就語境本身的概念及語境與語用能力二者之間的關(guān)系進行了闡述。

二、關(guān)于語境的理解

英國社會人類學家馬林諾夫斯基（Malinknows-ki，1923）率先提出了“文化語境”和“情景語境”兩個術(shù)語，認為語言研究必須同時考慮語言使用者的文化和生活環(huán)境。他的學生，英國語言學家弗斯（ Firth，1957）借鑒并對“情景語境”這一概念進行了拓展。社會語言學家海姆斯（ Hyms，1974）采用情景（ situation）、參與者（participants）、目的（ends）、行為順序（act sequence）、語氣（key）、途徑（instrumentali-ties）、規(guī)約（norms）和體裁（genres）等8個要素對語境進行了解釋。

普遍認為，語境可以被理解為語言應(yīng)用的環(huán)境。這里的“語言應(yīng)用”，狹義上可指“使用語言”，即語言使用者將要開展語言實踐活動、進行意義表達時的準備;廣義上還應(yīng)包括語言被使用時的情景，即對別人已完成的語言輸出所應(yīng)做出的理解。因此，無論最終如何對語境進行定義，其內(nèi)容至少應(yīng)包含兩方面：與語言的輸入（理解）有關(guān)的環(huán)境和與語言的輸出（表達）有關(guān)的環(huán)境。從具體語言實踐來看，語用能力與語言的理解與輸出的能力密切相關(guān)，具體涉及到一定語言使用環(huán)境下詞匯、句法結(jié)構(gòu)的應(yīng)用問題、兒童語言習得規(guī)律的體現(xiàn)及相關(guān)語言技能的培養(yǎng)等。本文將從上述若干方面出發(fā)，就二語習得語用能力的培養(yǎng)與語境的關(guān)系進行了具體分析。

三、詞匯使用與語境化培養(yǎng)

（一）詞匯與語境的辯證關(guān)系

詞匯是構(gòu)成語言體系的最小單位，是語言使用者在實際言語交際過程中進行信息與意義傳遞的基本元素。對詞匯的掌握是語言表達的根本基礎(chǔ)，是語言使用者的語用能力得以體現(xiàn)的基本保證。根據(jù)索緒爾的符號學思想，詞匯符號與其所指代內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系表明了主、客觀世界在人類思維中的具體反映。而人類所賴以生存的主、客觀世界就構(gòu)成了語言體系的最大語境。語言學習者要想掌握語言，必然首先令自己置身其中，了解這個世界?？陀^世界的變化決定著詞匯的存在與變化，從而影響著語言體系的變化;人類主觀世界的變化受客觀世界變化的影響，同時影響著語言使用者在交際活動中對詞匯的具體選擇與使用。隨著歲月的流逝，社會發(fā)展與文明積累所帶來的日新月異的變化催生了新詞匯的海量涌現(xiàn)，源源不斷地進入到語言系統(tǒng)中，供使用者選擇。詞匯數(shù)量的與日劇增，在提供給語言使用者更多的選擇機會、從而提高了人類主觀世界對客觀世界的描摹技術(shù)的精確程度、加深了語言使用者對客觀世界的了解與改造、豐富了文明成果的內(nèi)容的同時，也增加了外語學習者對于本族語以外其他語言的掌握難度。每位個體語言使用者從自己生存、成長的相對狹小的客觀環(huán)境出發(fā)，做出符合自己需要的詞匯選擇，在長期的語言實踐中，形成自己個性化的語言使用風格，并將自己的語言特征，再通過言語交際實踐活動，施加到貫通著無限變化的多個不同的客觀環(huán)境的整個語言體系中，豐富了語言系統(tǒng)的內(nèi)容并促進其隨主客觀環(huán)境的變化而同步變化。同一語言的全體使用者共享一套統(tǒng)一的語言系統(tǒng)，但他們卻只能生活并將語言應(yīng)用于具體的、相對有限的環(huán)境中。這種語言來源于環(huán)境、受環(huán)境制約并反作用于環(huán)境的辯證關(guān)系，使得語言使用者在詞匯的學習掌握過程中必然要考慮與詞匯使用有關(guān)的語境問題，即該詞匯的歷史本源問題與現(xiàn)實存在問題：該詞匯產(chǎn)生于何種語境？目前可被使用于何種語境？兩種語境歷經(jīng)時間的改造，現(xiàn)存在哪些差異等。否則，外語學習者在語言學習過程中，不可避免地將會出現(xiàn)以下失誤：將歷史洪流中存在于某一特定時間與空間的語言使用者基于特定語言環(huán)境貢獻給語言體系的某個詞匯錯誤地應(yīng)用到了另一個當前語言情境中。由于詞匯的選擇與語境之間的指向性對應(yīng)出現(xiàn)技術(shù)偏差，語用失誤由此產(chǎn)生。而在詞匯學習與掌握的過程中，如能從語境的層面出發(fā)，知其來源且明其去向，做到詞匯選擇與使用的準確無誤，避免語用失誤的同時，提高語言精細表達的能力，就是在提高語言使用者的語用能力。

（二）詞匯用法的語境化培養(yǎng)

對于外語詞匯的掌握，一般包括發(fā)音、拼寫、意義和用法四個方面。受歷史、地域、社會、語言使用者的個人因素等影響，同一個詞匯會在實際應(yīng)用中呈現(xiàn)一定程度的差異。以英語為例，就可分為英式英語、美式英語、加拿大英語、澳大利亞英語、新西蘭英語等。馬來西亞、南非、印度等國家也均以英語為官方語言。作為其中兩個最大的變體，英式英語和美式英語在詞匯的發(fā)音、拼寫、詞義和語法結(jié)構(gòu)上均有明顯差異。美國可分為北部、南部和中部三個主要方言區(qū)。英國情況則相對復雜很多，“在北部英格蘭的六個縣，house這個單詞就有十七種不同的發(fā)音”。

在詞匯的意義和用法方面，由于民族遷徙、外來語的影響及方言的吸收等原因，同義詞現(xiàn)象在世界各種語言中均比較普遍.尤以英語詞匯表現(xiàn)突出，僅在詞義、語體風格、感情色彩、搭配及地域使用方面呈現(xiàn)一定程度的差異。二語習得過程中存在的上述詞匯意義相近的情況，給學習者對詞匯意義的準確掌握帶來了很大困難。要有效區(qū)分同義詞之間的細微差別，必須在學習過程中，同歸并追溯各個詞匯的原始語境，通過對同組同義詞原始語境的比較，清晰地掌握其意義間的不同，減少或杜絕語用失誤，從而達到提高語用能力的目的。

四、語法學習與語境化培養(yǎng)

語法與語境的關(guān)聯(lián)問題，與語法的產(chǎn)生、發(fā)展過程有關(guān)?！坝捎谌狈υ缙谌祟愓Z言語料的直接支持，目前語言學界只能從動物語言、兒童語言以及皮欽語等交叉學科的角度驗證關(guān)于語法起源的假設(shè)?！爆F(xiàn)代語言的許多研究成果已證明，早期人類語言不可能像現(xiàn)代語言一樣具有成熟的語法項。James Hurford在其著作《意義的起源》一書中提出，“人類所表達的意義發(fā)源于動物行為，動物的交際開始于雙邊互動行為，但在某些動物那里會進化出動物與動物之間共同指向外部物體的‘三邊行為。這就是人類語言最根本的基礎(chǔ)”。而在他的另一部著作《語法的起源》中，他指出：“人類具有與生俱來的語言潛能。后來生存方式的改變形成了人類獨有的社會文化特征。在語言進化的早期，人類先是學會用一些任意的符號來相互交流命題意義，繼而再把這些符號發(fā)展成復雜有序的結(jié)構(gòu)。這就是語法的起源。在漫長的進化過程中，語法逐漸形成了現(xiàn)在這種高度結(jié)構(gòu)化的狀態(tài)?！币虼耍F(xiàn)代語法實際是研究者在對語言實踐過程中所生成的部分自然語料的一種規(guī)律性的人為歸納與總結(jié)。鑒于時間無休止向前單向運動及語言的遞歸性與創(chuàng)造性特征，語法學家無法窮盡所有語料來總結(jié)語法普遍規(guī)律;而語言又與社會發(fā)展呈現(xiàn)同步動態(tài)變化，任何語法規(guī)則都在剛被總結(jié)出來之初就已經(jīng)相對語言的變化顯得滯后了?？梢哉f，當新的語法書正在印刷過程中時，語言使用者極有可能已經(jīng)正在社會實踐中突破原有語法規(guī)則的限定，創(chuàng)新地使用語言了。

對廣大二語學習者而言，在母語正遷移的積極作用影響下，努力學習詞匯知識，熟練掌握語法規(guī)則，組織生成句子參與到語言交際活動中，是一種普遍性做法。但這里存在一個實際問題。這個問題的關(guān)鍵在于語法與語境的關(guān)系。語法是研究者對有限句子的生成與運行規(guī)律的總結(jié)，而句子來源于具體的語境。采用歸納法對有限句子生成與運行規(guī)律的總結(jié)不可能完全適用于所有的語言語境?？陀^來說，只要語言是呈動態(tài)變化的，則任何語法都無法完全描繪語言的使用規(guī)律，而只能盡量接近。因此，語法對二語學習者只有重要的參考價值，而不可以完全依賴。依照語法規(guī)則來組織詞匯所生成的句子的集合（集合A），與語言實踐活動中基于具體語境所被實際應(yīng)用的句子的集合（集合B），是存在交集且無法重合的兩個獨立的集合。也就是說，集合A中部分句子雖然符合語法規(guī)則，卻并沒有在語言實踐中被應(yīng)用過（此處的應(yīng)用，并非一定指兩個集合中句子完全相同，而是指基本結(jié)構(gòu)比較接近），這部分句子并不存在集合B中;集合B中部分句子雖然被人們廣泛應(yīng)用于語言實踐活動中，卻并不符合語法規(guī)則，這部分句子自然也不屬于集合A。兩個集合的交集部分就是既符合語法規(guī)則又在語言實踐活動中被接受的那部分句子。因此，經(jīng)過嚴格語法訓練的二語學習者所生成的句子的集合A，必須要經(jīng)過具體實際語境的檢測與過濾，篩選掉不符合實際語言交際規(guī)律的句子。語用能力的語境化培養(yǎng)的那部分意義，即在于此。也就是說，語用能力培養(yǎng)的目標是要使二語學習者能夠輸出既符合語法要求又合乎語境習慣的語言形式，或至少要能輸出具有語境適應(yīng)性的句子。

五、兒童語言習得規(guī)律與語境化培養(yǎng)

兒童語言習得理論主要有行為主義學派的刺激——反應(yīng)論、以喬姆斯基為代表的天賦論、以皮亞杰為代表的認識論及以韓禮德為代表的功能論等。與成年人學習外語不同，兒童語言習得主要依賴先天遺傳基因的關(guān)鍵作用和外在語言環(huán)境的重要影響。存在因先天遺傳原因或后天疾病導致的兒童在成長過程中即便在優(yōu)越的外在語言學習環(huán)境里亦無法有效習得語言的現(xiàn)實事例，也存在在無任何健康方面消極因素的影響下，僅僅因為兒童在語言習得關(guān)鍵期缺乏外在適宜語言環(huán)境的積極影響而導致其語言應(yīng)用效果不理想的情況?？梢钥隙ǖ氖?，兒童組織語言進行交際活動絕不是靠語法知識的幫助。在無法依賴外界語言信息有意識地對兒童開展指導活動的情況下，兒童從初步習得簡單的話語形式到運用復雜的句子，主要依賴其本人和周圍語言環(huán)境的互動。兒童生活與成長過程中所接觸到的任何自然、社會、人文環(huán)境等均構(gòu)成了兒童學習、使用語言的現(xiàn)實語境的重要部分。包括兒童父母及其他親屬、朋友在內(nèi)的所有與兒童有過交際活動的人，都會在不同程度上對其語言習得過程中語用能力的培養(yǎng)發(fā)揮作用。從仿生學角度看兒童語言習得的經(jīng)驗，語境化學習模式是需要引起二語習得人員的足夠重視與借鑒的。

六、二語習得語言技能的語境化培養(yǎng)

外語語言交際的各項技能，涉及聽、說、讀、寫、譯等諸多方面。二語的聽、讀能力與語言輸入有關(guān)，說、寫能力反映的是語言輸出，翻譯能力則需要跨文化能力基礎(chǔ)上輸入與輸出能力的交替轉(zhuǎn)換。語言技能的強、弱直接關(guān)系到語用能力發(fā)展的層次問題。二語習得語用能力的培養(yǎng)在本質(zhì)上就是指對語言使用者外語語言應(yīng)用技能的培養(yǎng)，故而語用能力的培養(yǎng)除關(guān)聯(lián)到語言知識的積累外，必然具有實踐性特征。語言知識的積累來自語言被使用的具體環(huán)境，語言的實踐活動必定在一定的語言環(huán)境中進行。因此，二語習得語言技能的語境化培養(yǎng)是培養(yǎng)二語語用能力的內(nèi)在要求。模仿是語言技能語境化培養(yǎng)的核心要素。通過對二語習得者具體語言語境的仿真模擬來提供給語言學習者在二語語言知識生成、使用、發(fā)展與變化過程中的原始語境，結(jié)合大量的模擬實踐練習，使學習者在二語語音識別、發(fā)音、詞匯符號識別、句法結(jié)構(gòu)及跨文化等方面盡量接近母語使用者，從而實現(xiàn)提高其語用能力的最終目標。在上述仿真語境中，二語學習者的語言輸出同二語本族語使用者在語言面貌之間的相似性與二語學習的實踐頻度對二語語用能力的培養(yǎng)與提高發(fā)揮著重要的作用。

綜上所述，二語習得語用能力和語境之間聯(lián)系緊密，不可分割。語用能力不僅體現(xiàn)在語言使用者對語言本身的掌握程度上，還和語言使用者在具體言語交際活動中的實際語言表現(xiàn)、當前語言環(huán)境的適切度有重要關(guān)系。不同的交際對象、場景、時間和情感狀態(tài)等構(gòu)成的特定語言環(huán)境均會對語言使用者在會話過程中所生成的話語理解、所做出的思維反應(yīng)及詞匯選擇等產(chǎn)生不同程度的影響，也就是會對語言使用者的語用能力的正常發(fā)揮產(chǎn)生重要影響。因此，語用能力的培養(yǎng)同語言使用者對語言環(huán)境的整體體會與把握有重要關(guān)聯(lián)。無論是從詞匯、語法的學習角度，還是從兒童語言習得規(guī)律及語言技能的培養(yǎng)層面出發(fā)，二語習得語用能力的語境化培養(yǎng)都是一種必然選擇。

[參考文獻]

[1]何白然.語用學與英語學習[M]上海：上海外語教育出版社，1997.

[2]陳新仁.基于社會建構(gòu)的語用能力觀[J].外語研究，2014

[3]夏海鷗我國外語語用能力研究綜述[J].外語電化教學，2017（06）.

[4]楊榮麗，馬剛，馮延琴.動態(tài)語境下培養(yǎng)英語口語語用能力的理據(jù)研究[J].外語電化教學，2016（10）.

[5]何春燕.我國語用能力培養(yǎng)研究述評[J]外語教學理論與實踐，2011（08）.

[6]唐宇.關(guān)聯(lián)理論語境觀對二語語用能力培養(yǎng)的啟示[J]科教文匯，2010（05）

[7]李萍，喻鋒平.網(wǎng)絡(luò)語境中英語專業(yè)學生語用能力培養(yǎng)模式研究[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2009（08）.

[8]范穎睿.以語境教學為媒介的蒙占族大學生漢語語用能力培養(yǎng)[J]內(nèi)蒙^師范大學學報（教育科學版），2015（03）.

[9]賀學貴.英語語法教學中語境與語用能力培養(yǎng)[J]綿陽師范學院學報，2008 （07）

[10]魏冉語境化教學與英語學習者的語用能力培養(yǎng)[J]語文學刊（外語教育教學），2015（07）

[11]宋秀梅.語境與語用能力培養(yǎng)探析[J].昆明冶金高等專科學校學報，2006（03）

[12]譚曉晨語境的動態(tài)研究維索爾倫的語境適應(yīng)論評價[J]外語與外語教學，2002（12）.

[13]王初明.論外語學習的語境[J]外語教學與研究，2007（05）.

[14]索緒爾.高名凱澤.普通語言學教程[M].北京：商務(wù)印書館，2008.

[15]王麗英國英語和美同英語發(fā)音、語調(diào)及方言區(qū)別[J]南通工學院學報，2000（12）

[16]蔣磊.英語同義詞探微[J]解放軍外語學院學報，1998（05）.

[17]龍海平，劉云.《語法的起源：一種重構(gòu)》述介[J].當代語言學，2010（ 02）

[18]成曉光.《語法的起源》述介[J]外語教學與研究，2013（09）.

[19]匡芳濤.兒童語言習得相關(guān)理論述評[J].學前教育研究，2010（05）.