班主任怎樣與“問(wèn)題學(xué)生”家長(zhǎng)的有效溝通

郭惠芬

摘 要： 本文以五年制高職學(xué)校為例，分析班主任與“問(wèn)題學(xué)生”家長(zhǎng)有效溝通的障礙，并提出“以解決問(wèn)題為動(dòng)機(jī)、以事實(shí)陳述為基礎(chǔ)”“以更新觀念為關(guān)鍵、以掌握技巧為起點(diǎn)”的有效溝通的策略方案。

關(guān)鍵詞： 高職班主任 “問(wèn)題學(xué)生”家長(zhǎng) 有效溝通

五年制高職，指招收初中畢業(yè)生，實(shí)行五年一貫制或分段教學(xué)的高等職業(yè)教育。五年制高職學(xué)生有著區(qū)別于中小學(xué)生和大學(xué)生的特殊性，他們橫跨少年到成年的兩個(gè)年齡階段，剛?cè)雽W(xué)的高職學(xué)生大多是中考落榜生，年齡偏小，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)能力較弱，情緒易波動(dòng)，一些人成為“問(wèn)題學(xué)生”?！皢?wèn)題學(xué)生”的解決必須依靠家庭教育的配合和支持，“每一個(gè)問(wèn)題學(xué)生背后都有一個(gè)問(wèn)題家庭”這句話(huà)雖然有武斷性和片面性，但反映了一定的因果淵源。所以，五年制高職學(xué)生的家校溝通會(huì)存在區(qū)別于中小學(xué)生和大學(xué)生家校溝通的障礙；在家校溝通過(guò)程中，班主任一般是校方的直接出面者，所以研究和實(shí)施一定的有效溝通策略是五年制高職學(xué)校班主任的必備技能。下面就這兩個(gè)問(wèn)題展開(kāi)具體的討論。

一、五年制高職學(xué)校班主任與“問(wèn)題學(xué)生”家長(zhǎng)有效溝通的障礙分析

1.時(shí)空障礙。

大多數(shù)高職學(xué)生與一般初高中學(xué)生不同的是，高職學(xué)生大多數(shù)為住宿學(xué)生，學(xué)校離家比較遠(yuǎn)，這就給教師的家訪和家長(zhǎng)的到校造成一定的時(shí)空障礙。高職學(xué)生以勞工家庭占大多數(shù)，家長(zhǎng)的時(shí)間被工作牢牢纏住，教師約請(qǐng)家長(zhǎng)的時(shí)間受限制。如果說(shuō)“流于形式多，單向灌輸多，一味要求多”是幼兒園、中小學(xué)常家長(zhǎng)的流弊的話(huà)，那么五年制高職連“形式”都不多，五年一兩次，常規(guī)的家長(zhǎng)會(huì)大多數(shù)是出了問(wèn)題班主任找家長(zhǎng)。另外，一般高職學(xué)校沒(méi)有設(shè)立專(zhuān)門(mén)的接待室，在辦公室接待家長(zhǎng)，會(huì)讓空間障礙轉(zhuǎn)化為心理障礙。

這些都算是比較小的甚至是不足掛齒的障礙，最主要的障礙在于：

2.心理障礙。

五年制高職學(xué)生中勞工家庭比較多，因?yàn)榉N種主客觀因素的制約，一些家長(zhǎng)對(duì)孩子關(guān)注內(nèi)容狹隘，多關(guān)注物質(zhì)、少關(guān)注精神，多關(guān)注淺層、少關(guān)注深層，他們本身不怎么高的文化教育背景影響了其對(duì)事物的分析理解能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，對(duì)子女的需求不理解，難以向老師清晰而準(zhǔn)確地表達(dá)自己的迷惑和要求，問(wèn)題解決能力相對(duì)欠缺。所以，總的來(lái)說(shuō)高職學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)家校合作熱情不高、頻率較低、有效性較差。

作為“問(wèn)題學(xué)生”的家長(zhǎng)，在家校溝通過(guò)程中更有可能帶來(lái)各種傷害或不快，對(duì)家校溝通更會(huì)出現(xiàn)本能上的拒絕。另外，這些家長(zhǎng)相較于一般家長(zhǎng)，教育觀念會(huì)更落后、陳舊甚至錯(cuò)誤，在實(shí)際工作中會(huì)遇到這么幾類(lèi)家長(zhǎng)：（1）逃避責(zé)任型。比如：老師，你不要找我，找他爸。我的孩子是到你們學(xué)校才變壞的，那就應(yīng)該由你們負(fù)責(zé)把他教育好。（2）溺愛(ài)包辦型。比如：老師，隨便他吧，反正只有一個(gè)孩子，我們幫他的后路都想好了。（3）簡(jiǎn)單粗暴型。比如：好，老師，我知道了，欠揍，等他回家打一頓就舒坦了。（4）訴苦哀求型。比如：哎呀，老師他爸就是這樣的人，不負(fù)責(zé)任，我們離婚這么久，我一個(gè)人帶他不容易，老師啊，求求你了，我是徹底死心了，你幫我管教他吧，愛(ài)打愛(ài)罵都隨你。（5）知錯(cuò)不改型。比如：老師，我知道你都是為我們孩子好，但我們不會(huì)做也做不到啊。這些家長(zhǎng)的共同特征就是逃避責(zé)任或認(rèn)為自己無(wú)能為力、拒絕與學(xué)校合作共同完成對(duì)孩子的教育，所以這些家長(zhǎng)主觀上會(huì)對(duì)家校溝通有抵制、反感心理。

家庭結(jié)構(gòu)與家庭狀態(tài)互為因果，常態(tài)家庭和非常態(tài)家庭，單親、離異、再婚家庭，五年制高職學(xué)生的非常態(tài)家庭比較多，這是部分學(xué)生中考落榜的重要原因。到了新的學(xué)校，這些學(xué)生離家遠(yuǎn)，住校，家長(zhǎng)一方面鞭長(zhǎng)莫及，另一方面有“樂(lè)得清靜”的自欺心理。班主任聯(lián)系家長(zhǎng)，大多是在出現(xiàn)問(wèn)題之后，部分家長(zhǎng)有懼怕和躲避心理，溝通能力存在問(wèn)題，問(wèn)題越積越多，

還有一種普遍觀念，不只表現(xiàn)在問(wèn)題學(xué)生的家長(zhǎng)身上，但他們表現(xiàn)得更明顯一些。就是在傳統(tǒng)文化的影響下，不管是教師還是家長(zhǎng)，都習(xí)慣于把教師看作權(quán)威者，家長(zhǎng)是接受者，所以，即使家校進(jìn)行了會(huì)面，也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或班主任自以為是地“灌輸”，家長(zhǎng)或被迫或臣服地“接受”。校方是主動(dòng)方，家長(zhǎng)是被動(dòng)方，其實(shí)不是參與者，而僅僅是聽(tīng)眾、群眾演員，執(zhí)行得好還可以叫執(zhí)行者，執(zhí)行得不好的，則走過(guò)場(chǎng)，浪費(fèi)時(shí)間而已。

綜上分析，五年制高職學(xué)校以班主任為主角的學(xué)校與學(xué)生特別是“問(wèn)題學(xué)生”家長(zhǎng)的溝通多呈無(wú)效狀態(tài)。

二、五年制高職學(xué)校班主任與“問(wèn)題學(xué)生”家長(zhǎng)有效溝通的策略探討

針對(duì)家校溝通的時(shí)空障礙，應(yīng)該是比較好解決的。從家長(zhǎng)層面來(lái)說(shuō)，家長(zhǎng)克服困難，盡量安排出時(shí)間；從學(xué)校層面，學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)的教育部門(mén)，首先要提高家校聯(lián)絡(luò)的有效性，不要讓家長(zhǎng)的時(shí)間白白浪費(fèi)；作為學(xué)校代表的班主任為了祖國(guó)下一代可以犧牲一些休息時(shí)間，加強(qiáng)與家長(zhǎng)的聯(lián)系與溝通；學(xué)校可以設(shè)立專(zhuān)門(mén)的家長(zhǎng)接待室，保證一定的隱秘性，讓家校雙方坦誠(chéng)地溝通交流。

五年制高職學(xué)校班主任與家長(zhǎng)的談話(huà)，形式上跟其他溝通沒(méi)有什么區(qū)別，但必定存在的“第三者”始終“參與”其中，這個(gè)第三者是家長(zhǎng)既愛(ài)又恨的快成年又未成年的尷尬階段的問(wèn)題孩子，所以幾乎每次溝通都會(huì)給家長(zhǎng)帶來(lái)深刻而無(wú)法回避的情緒體驗(yàn)，時(shí)刻可能挑起家長(zhǎng)的負(fù)面情緒，需要他們對(duì)付，而又基本對(duì)付不了，不像孩子小時(shí)候家長(zhǎng)自以為是地打一頓就好了，也不像成年以后無(wú)可奈何地放手。

班主任與“問(wèn)題學(xué)生”家長(zhǎng)有效溝通策略應(yīng)該從以下方面嘗試：

1.以解決問(wèn)題為動(dòng)機(jī)、以事實(shí)陳述為基礎(chǔ)。

在日常教育場(chǎng)景中，我們確實(shí)時(shí)不時(shí)看到一些教師的不成熟表現(xiàn)，面對(duì)學(xué)生無(wú)知無(wú)畏、再三再四的挑戰(zhàn)，情緒失控，把對(duì)學(xué)生的恨鐵不成鋼的憤怒和無(wú)能為力都轉(zhuǎn)嫁到家長(zhǎng)身上，班主任比起家長(zhǎng)更應(yīng)該是理智、冷靜、科學(xué)的代名詞，當(dāng)學(xué)校作為教育一方?jīng)]辦法或沒(méi)權(quán)限單獨(dú)完成教育任務(wù)的時(shí)候，尋求家長(zhǎng)方，或者反過(guò)來(lái)，家長(zhǎng)尋求學(xué)校方聯(lián)合解決問(wèn)題，那么家校更應(yīng)該是合作者，共同協(xié)商問(wèn)題解決的途徑，而不是發(fā)泄情緒，班主任要理清主要問(wèn)題即解決什么問(wèn)題，雙方共同探討如果解決，具體到對(duì)象和方法，教師怎么做、家長(zhǎng)怎么做、學(xué)生怎么做、教師怎么對(duì)學(xué)生說(shuō)、家長(zhǎng)怎么要求孩子等。一次解決一個(gè)問(wèn)題，最多只能兩個(gè)問(wèn)題，比如遲到問(wèn)題，做作業(yè)問(wèn)題，如何處理眼前的一次打架事宜。

班主任與家長(zhǎng)之間立場(chǎng)不同、個(gè)性不同，也有可能存在階層差異、文化教育差異?！安粫?huì)說(shuō)話(huà)的說(shuō)得你跳，會(huì)說(shuō)話(huà)的說(shuō)得你笑”。問(wèn)題學(xué)生家長(zhǎng)一般都有預(yù)設(shè)：老師又要告狀了，我又要挨批了，然后把老師的話(huà)自動(dòng)屏蔽。在向家長(zhǎng)反映孩子的“問(wèn)題”的時(shí)候，教師要以陳述事實(shí)為前提，而不是找之以評(píng)價(jià)，比如：“你們家孩子很懶！老是遲到，老是不交作業(yè)。”這些就是評(píng)價(jià)而不一定是事實(shí)，而“上周你們家孩子有三次遲到記錄；做十次作業(yè)，他只交了一次”這才是事實(shí)。再比如，“你家孩子不尊重老師”是評(píng)價(jià)，“老師給他打電話(huà)他沒(méi)有接，老師找過(guò)他，他一句話(huà)沒(méi)有說(shuō)”這是陳述事實(shí)?？傊?，教師找家長(zhǎng)來(lái)的目的是解決問(wèn)題的，而不是挑起家長(zhǎng)的情緒，孩子是不好，但面對(duì)老師這個(gè)“外人”，家長(zhǎng)會(huì)有翼護(hù)孩子的天性。只有在事實(shí)面前，家長(zhǎng)的第一反應(yīng)才可能是聆聽(tīng)而不是辯解和反駁，才有下一步協(xié)同解決問(wèn)題的可能。

2.以更新觀念為關(guān)鍵，以掌握技巧為起點(diǎn)。

更新觀念的主體包括班主任和家長(zhǎng)，班主任不僅要更新自身的教育觀念，還要幫助家長(zhǎng)更新家庭教育觀念。在家校合作這個(gè)問(wèn)題上，班主任需要獲取的理念至少是關(guān)于溝通互動(dòng)關(guān)系的觀念。就是教師不僅自己而且應(yīng)該讓家長(zhǎng)意識(shí)到，教師不是絕對(duì)的權(quán)威者，家長(zhǎng)不是被動(dòng)的接受者，家校會(huì)面溝通不是批斗會(huì)。從溝通互動(dòng)關(guān)系講，對(duì)于孩子的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，家校應(yīng)該是雙主體的地位，是平等的、民主的。家長(zhǎng)于孩子，學(xué)生于教師，教師于家長(zhǎng)，都應(yīng)該是雙主體的地位。讓溝通成為互通的對(duì)方，而不是居高臨下的訓(xùn)斥。但教師是占有教育優(yōu)勢(shì)的，教育資源、教育方法、教育理念的優(yōu)先持有者，確實(shí)有權(quán)威地位，但只是指導(dǎo)。同樣，幫助家長(zhǎng)更新育兒觀念，學(xué)會(huì)溝通理念，不應(yīng)該是，你是我孩子就必須聽(tīng)我的，或者必須聽(tīng)老師的，而是你的想法是什么，為什么這樣想，你的目標(biāo)是什么，你準(zhǔn)備怎么做？老師的建議是什么？家長(zhǎng)的建議是什么？為什么這么建議？

教師和家長(zhǎng)都應(yīng)該意識(shí)到，面前的“問(wèn)題學(xué)生”是一個(gè)教育成果，在他成為“問(wèn)題學(xué)生”的過(guò)程中，家庭教育和學(xué)校教育都負(fù)有責(zé)任，同時(shí)需要承擔(dān)扭轉(zhuǎn)這種教育結(jié)果的職責(zé)。在日常家校沖突中，多少都有推卸責(zé)任的表現(xiàn)。在具體教育中，許多表現(xiàn)是由觀念落后造成的，比如說(shuō)，教師和家長(zhǎng)常以“長(zhǎng)者”的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，簡(jiǎn)單地評(píng)判學(xué)生的好壞優(yōu)劣，但其實(shí)某個(gè)學(xué)生的“問(wèn)題”是評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了問(wèn)題，而不是學(xué)生有“問(wèn)題”?！斗潜┝贤ā愤@本書(shū)里轉(zhuǎn)引的魯思·貝本梅爾的一首詩(shī)就很能說(shuō)明問(wèn)題：“我從未見(jiàn)過(guò)懶惰的人/我見(jiàn)過(guò)/有個(gè)人有時(shí)在下午睡覺(jué)/在雨天不出門(mén)/但他不是個(gè)懶惰的人/請(qǐng)?jiān)谡f(shuō)我胡言亂語(yǔ)之前/想一想，他是個(gè)懶惰的人，還是/他的行為被我們稱(chēng)為‘懶惰?！?/p>

有些班主任和家長(zhǎng)擁有先進(jìn)的教育理念，能夠跟得上時(shí)代，但教育效果還是寥寥，“不是情緒暴躁，而是智慧不夠”，在這種情況下，可能是教育技巧欠缺的緣故，教育技巧需要不斷學(xué)習(xí)、不斷練習(xí)、不斷積累，在這方面作為非專(zhuān)業(yè)的家長(zhǎng)會(huì)更短板一些，班主任可以利用溝通時(shí)間教家長(zhǎng)一些可操作的技巧。比如“非暴力溝通”技能、正面管教技能、可以利用網(wǎng)絡(luò)發(fā)送一些短視頻，設(shè)立家長(zhǎng)學(xué)校定期開(kāi)展，發(fā)布一些短視頻，如何處理青春期，不做作業(yè)，晚歸問(wèn)題等。又比如前面說(shuō)到的更新觀念，師長(zhǎng)對(duì)孩子要多觀察少評(píng)論，但大多數(shù)家長(zhǎng)甚至很多教師本身并不懂得“觀察”和“評(píng)論”的區(qū)別，區(qū)別兩者的差異就成了“技巧”的一部分。再比如在“非暴力”溝通過(guò)程中，掌握雙核系統(tǒng)，記住談話(huà)動(dòng)機(jī)，掌握談話(huà)氛圍，不要把一場(chǎng)談話(huà)變成情緒發(fā)泄聲討現(xiàn)場(chǎng)，也是一種技巧。

歸根結(jié)底，好家長(zhǎng)不是天生，教師也不是天生的教育者，不斷學(xué)習(xí)，終身成長(zhǎng)，才可能成為名副其實(shí)的教育權(quán)威。

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