在細(xì)讀文本中挖掘語(yǔ)文教材

摘 要：文本細(xì)讀是一種尊從文本的閱讀方式，提倡閱讀要回歸文本，通過(guò)反復(fù)的推敲和分析對(duì)文本的內(nèi)涵深度挖掘，讓學(xué)生深刻體會(huì)文中所蘊(yùn)含的深意。王君老師的公開(kāi)課《老王》，在教學(xué)過(guò)程中就始終堅(jiān)持文本細(xì)讀的方法，通過(guò)對(duì)話(huà)、朗讀、創(chuàng)設(shè)情境對(duì)文本進(jìn)行挖掘，使學(xué)生體會(huì)文中的情感，更深層次的理解文本。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；對(duì)話(huà)；朗讀；創(chuàng)設(shè)情境

“文本細(xì)讀”的根本含義是立足于文本的閱讀，就是要對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富的內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。尊重文本，從文本出發(fā)，通過(guò)細(xì)致的閱讀和反復(fù)的閱讀，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，對(duì)文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)不斷地“發(fā)現(xiàn)”和“選擇”。在課堂上，王君老師說(shuō)，文本細(xì)讀就是沉入詞語(yǔ)里。也就是慢慢地咀嚼詞語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)隱藏在詞語(yǔ)背后的深意。

一、通過(guò)對(duì)話(huà)細(xì)讀文本

王君老師講解《老王》這節(jié)課時(shí)，師生之間的對(duì)話(huà)是很豐富的。她將話(huà)語(yǔ)權(quán)分給了學(xué)生，在課堂過(guò)程中有很大的耐心，通過(guò)對(duì)話(huà)，慢慢的將學(xué)生引進(jìn)文本深處。

（一）角色代入式對(duì)話(huà)

王君老師以“活命”進(jìn)入文本，圍繞“活命”展示文本的四段內(nèi)容，講解老王的活命到底是一種什么狀態(tài)。在講解第二段最后一句話(huà)時(shí)，她用角色代入法和學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)，她是楊絳，學(xué)生是老王，一人一句，要根據(jù)上下文來(lái)揣摩人物。下面我們來(lái)看一下這段對(duì)話(huà)：

師：老王啊，家里孩子都工作了吧！

生：我沒(méi)有孩子，我根本就沒(méi)有結(jié)婚。

師：哎呦，那，那兄弟姊妹都還好吧！

生：唉，我是有個(gè)哥哥。

師：那經(jīng)常走動(dòng)走動(dòng)不？

生：他兩年前就已經(jīng)死了。

師：那還有什么親戚過(guò)來(lái)幫襯幫襯你呀？

生：到是有兩個(gè)侄兒。

師：哎呦，那真好，侄兒對(duì)你還好吧！

生：可惜他們都沒(méi)什么出息啊，根本就不關(guān)照我這個(gè)老人。

王君老師在這段對(duì)話(huà)中起的是一個(gè)引導(dǎo)者的作用，通過(guò)層層遞問(wèn)，讓學(xué)生將老王的家庭狀況結(jié)合文本進(jìn)行分析，老王的親人要么已不在人世，要么寡淡。這些都是學(xué)生的想象，文中沒(méi)有直接表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生根據(jù)上文“老光棍”推測(cè)出老王沒(méi)有結(jié)婚，這就是細(xì)讀文本得出的結(jié)果。這種角色代入式對(duì)話(huà)能讓學(xué)生從情感上有一個(gè)更深刻的體驗(yàn)，在角色對(duì)話(huà)中層層深入文本，挖掘文本的潛臺(tái)詞，更感同身受的理解老王的孤苦伶仃。

（二）提問(wèn)式對(duì)話(huà)

王君老師這整堂課始終貫穿著問(wèn)題，她通過(guò)提問(wèn)的方式幫助學(xué)生一步一步深入文本，了解文本背后的意義。比如，提問(wèn)學(xué)生楊絳先生為何會(huì)“不安”，楊絳在老王去世了以后，為何沒(méi)有向鄰居詢(xún)問(wèn)老王的后事，是沒(méi)臉問(wèn)？沒(méi)敢問(wèn)？沒(méi)時(shí)間問(wèn)？還是沒(méi)想問(wèn)？王君老師要求學(xué)生在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上回答問(wèn)題，談自己的看法。借助這些問(wèn)題活躍學(xué)生的思路，讓學(xué)生在從本來(lái)的淺層面的閱讀通過(guò)細(xì)讀文本進(jìn)入文本，她在引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程中，借助學(xué)生回答的不足進(jìn)一步發(fā)問(wèn)，讓學(xué)生自己進(jìn)入思考狀態(tài)，從而加深理解。

二、通過(guò)朗讀細(xì)讀文本

義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在各個(gè)學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求“有感情的朗讀”。有感情的朗讀的過(guò)程實(shí)際上就是學(xué)生在情感上深入文本的過(guò)程，通過(guò)聲音的朗讀，將靜態(tài)的書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)的口頭語(yǔ)言，使文本更富有表現(xiàn)力，感染力。朗讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，在朗讀的過(guò)程中學(xué)生能積極主動(dòng)的構(gòu)建自己對(duì)文本的理解，在積極主動(dòng)的過(guò)程中自己思考，構(gòu)建認(rèn)知，加深理解。所以，有感情的朗讀有助于學(xué)生深入文本，體會(huì)文本。

三、通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境細(xì)讀文本

情境教學(xué)是以生動(dòng)形象的場(chǎng)景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，從而促使學(xué)生主動(dòng)積極地投入到整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中。創(chuàng)設(shè)情境是進(jìn)行情境教學(xué)的主要方法，王君老師在上課過(guò)程中用到的創(chuàng)設(shè)情境的方法是音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境這兩種。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境細(xì)讀文本，抓住學(xué)生的情感，將學(xué)生帶到特有的意境之中，仔細(xì)體味文本中描寫(xiě)的情境，使學(xué)生感同身受。

音樂(lè)渲染情境，音樂(lè)以特有的旋律、節(jié)奏、塑造出音樂(lè)的形象，把聽(tīng)者帶到特有的意境中。比如，王君老師讓學(xué)生在悲傷的音樂(lè)中朗讀描寫(xiě)老王去世前的一段話(huà)以及楊絳回憶文化大革命時(shí)寫(xiě)的一段文字，通過(guò)音樂(lè)的烘托，進(jìn)入文本，去體會(huì)老王臨死前的狀態(tài)，抓住描寫(xiě)老王的字眼，“鑲嵌”“僵尸”“干皮”，我們仿佛能看見(jiàn)一個(gè)人就浮現(xiàn)在眼前。沒(méi)有什么比音樂(lè)更滲透人心。

表演體會(huì)情境，讓學(xué)生自己進(jìn)入角色，扮演角色，課文中的角色不再是在書(shū)本上，而就是自己或自己班集體中的同學(xué)。這樣，學(xué)生對(duì)課文中的角色必然產(chǎn)生親切感，很自然地加深了內(nèi)心體驗(yàn)。比如，在圍繞“活命”展開(kāi)文本的時(shí)候，王君老師讓學(xué)生代入角色以及把自己當(dāng)成演員去體會(huì)老王的人物形象，去感受旁觀者的角色，這樣體會(huì)情境的方法，更容易讓學(xué)生抓住老王“活命”是一種什么狀態(tài)，具體的分析表現(xiàn)了老王的孤苦伶仃、沒(méi)有親人、被人嘲諷踐踏。

綜上，王君老師通過(guò)對(duì)話(huà)、朗讀、創(chuàng)設(shè)情境的方法進(jìn)行文本細(xì)讀，深入挖掘語(yǔ)文教材。這種處理語(yǔ)文教材的方法可以讓學(xué)生有自己的思考、認(rèn)識(shí)、以及體驗(yàn)，能夠加深學(xué)生對(duì)文本的理解。文本細(xì)讀，關(guān)鍵在“細(xì)”，“探細(xì)”卻不過(guò)于繁瑣，把握字詞后的情感，幫助學(xué)生理解文本是具有促進(jìn)作用的。

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作者簡(jiǎn)介：張瑤（1995.03- ），女，漢族，山西翼城縣人，山西師范大學(xué)，碩士，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）。