龍晉巧

(長治學院 外語系，山西 長治 046011)

閱讀是獲取信息、認識世界、發(fā)展思維和涵養(yǎng)性情的重要途徑，是語言輸入的主要渠道，對學生心智成長和英語學習極其重要。然而，由于閱讀是再現(xiàn)和理解書面信息的復(fù)雜過程，需要讀者對內(nèi)容“提取、整合、比較、評價，而這必然會涉及到學習策略的使用，所以對學習策略的培養(yǎng)應(yīng)當滲透到閱讀教學中”[1]。《普通高中英語課程標準》(2017年版)重申“教學中應(yīng)重視對學生學習策略的培養(yǎng)，有意識地引導(dǎo)學生學習并嘗試使用各種不同的學習策略”，并且指出要發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的支持服務(wù)功能，“開展線上(網(wǎng)絡(luò)技術(shù))線下(課堂教學)混合式教學”[2]，以促進有效學習。因此，研究如何利用網(wǎng)絡(luò)開展高中英語閱讀策略培訓(xùn)，不僅有利于培養(yǎng)學生的學習能力、語言能力、思維品質(zhì)和文化意識，而且有助于探索英語閱讀策略培訓(xùn)的現(xiàn)代化教學方法。

1 閱讀策略培訓(xùn)的現(xiàn)狀

閱讀策略是學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程[3]。英語閱讀策略可以分為元認知策略、認知策略和社交情感策略3類[4]45。研究表明，閱讀策略對閱讀理解有重要作用，而且培訓(xùn)能提高閱讀策略的使用水平[5]。語言學習策略培訓(xùn)指“教師指導(dǎo)學習者在學習和使用語言過程中根據(jù)需要有效地運用策略的活動”[6]。國外學者提出策略培訓(xùn)應(yīng)成為課程教學的一個部分[7]，并構(gòu)建了“基于學習策略的教學”(Strategies-based Instruction, SBI)[8]和“認知語言學習方法”(Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA)[4]121的融入課堂、開展顯性策略培訓(xùn)的模式。近年，國內(nèi)也開始嘗試對大學生開展閱讀策略培訓(xùn)[9]。

然而，上述研究有所不足：其一，研究對象主要為大學生，缺乏對基礎(chǔ)階段學生的研究。我國高中生群體龐大，學習方法尚未完全定型，學習策略可塑性還很強，研究其閱讀策略培訓(xùn)方式，對于減負增效和核心素養(yǎng)教育落地，意義重大；其二，培訓(xùn)方法多在傳統(tǒng)課堂內(nèi)進行，沒有在線平臺的及時檢測評價。

隨著新型信息化教學模式的涌現(xiàn)，信息技術(shù)與英語課程正在走向融合?！皟?yōu)診學”(Udig)是由北京師范大學和外語教學與研究出版社合作研發(fā)的在線網(wǎng)絡(luò)教學資源平臺，專門用于診斷性測評高中生英語能力，具有診斷測試、智能練習兩大功能，通過“在線測試、診斷報告、專練推送”的診學模式，診斷和評價學生學習狀況，為師生提供針對性反饋和建議。這種在線診斷性測評能滿足快捷客觀的評價需求，使教師決策增強目的性，使學生能及時調(diào)整學習策略。本研究嘗試將策略培訓(xùn)融入高中英語課程教學中，并結(jié)合“優(yōu)診學”網(wǎng)絡(luò)在線測評工具診斷學生策略遷移狀況，構(gòu)建“明晰式”策略培訓(xùn)模式，探索高中英語閱讀策略培訓(xùn)的教學方法。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本文嘗試回答以下問題：高中生英語閱讀策略使用狀況如何？他們有哪些閱讀技能需要重點培訓(xùn)？采用課堂教學和在線診斷性測評相結(jié)合的“明晰式”閱讀策略培訓(xùn)，能否有效提高學生的閱讀技能？學生對“明晰式”閱讀策略培訓(xùn)持何態(tài)度？

2.2 研究對象

調(diào)查對象為山西省長治學院附屬太行中學高一196名學生。實驗對象為該校高一2個自然平行班，分別被確定為接受培訓(xùn)的實驗班(48人)和不接受培訓(xùn)的對照班(47人)，同一名教師授課。實驗班中考英語均分為105.24，控制班為105.80，獨立樣本t檢驗p=0.62>0.05，表明無顯著差異。

2.3 研究數(shù)據(jù)收集方式

利用“優(yōu)診學”的診斷測試功能收集數(shù)據(jù)。該平臺提供的問卷和測試題，曾在多所學校試測，并經(jīng)國內(nèi)外測評專家反復(fù)修改而成。

(1)調(diào)查問卷。培訓(xùn)前，采用“優(yōu)診學”閱讀策略問卷，調(diào)查學生閱讀策略狀況。問卷中的閱讀策略分3類8個維度：元認知策略(自主、計劃、監(jiān)控評價)、認知策略(解碼、推理和預(yù)測、上下文、運用)、社交情感策略(社會情感)，共37項，采用Likert5分制，1-5依次表示“從不”“很少”“有時”“經(jīng)?！薄翱偸恰?。

(2)閱讀微技能測試。通過“優(yōu)診學”，在線測試學生5項閱讀微技能“理解主旨大意”“理解主要觀點”“確定句間邏輯”“推測生詞含義”“找出細節(jié)信息”。每項微技能滿分30分，測試時間30分鐘，系統(tǒng)自動交卷，教師監(jiān)考。培訓(xùn)前實驗班和對照班，同時登錄測試一次，以判斷學生的閱讀技能弱項。培訓(xùn)后重測一次，以對比培訓(xùn)效果。

(3)反饋卡。實驗班學生在培訓(xùn)中期和后期，兩次在“優(yōu)診學”平臺上填寫策略培訓(xùn)態(tài)度反饋卡。其內(nèi)容與閱讀策略問卷匹配，共37項，采用Likert5分制，從“根本沒用、根本不喜歡”到“非常有用、非常喜歡”。

2.4 培訓(xùn)方案

借鑒融入日常教學的SBI和顯性的CALLA策略培訓(xùn)模式，構(gòu)建“明晰式”策略培訓(xùn)模式，即以明白清晰、直截了當?shù)娘@性方式，通過日常課堂活動引導(dǎo)學生使用閱讀策略，利用“優(yōu)診學”網(wǎng)絡(luò)平臺診斷性測評學生的策略狀況，形成線上線下相結(jié)合的閱讀策略培訓(xùn)。

(1)培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)從2017 年 9 月到 2018 年1月，持續(xù)16周。策略培訓(xùn)服務(wù)于技能培養(yǎng)。主要培訓(xùn)3類策略8個維度：元認知策略(自主、計劃、監(jiān)控評價)、認知策略(解碼、推理和預(yù)測、上下文、遷移運用)、社交情感策略(社會情感)，意在提升學生的5項閱讀微技能：理解主旨大意、理解主要觀點、確定句間邏輯、推測生詞含義、找出細節(jié)信息。策略培訓(xùn)依托人民教育出版社的《普通高中課程標準實驗教科書英語必修1、2》(2007版)中課文主題，融入課堂教學，根據(jù)不同的文本特征，設(shè)計不同閱讀任務(wù)，使用不同閱讀策略，提升不同閱讀技能。表1為策略、技能、教材融為一體的培訓(xùn)內(nèi)容。

表1 培訓(xùn)的時間、策略、技能與部分材料

(2)培訓(xùn)流程。①訓(xùn)前，教師舉行學習策略培訓(xùn)動員講座，幫助學生樹立策略意識，熟悉“優(yōu)診學”平臺；②課前，教師根據(jù)教材中每單元課文的文本特征，設(shè)計閱讀任務(wù)，選擇對接策略；③課上，教師下發(fā)策略清單，以有聲思維示范策略使用。學生小組討論，感知理解策略，并在語境化練習任務(wù)的驅(qū)動下，運用對接策略完成閱讀任務(wù)。之后，參與小組討論，評價閱讀速度、閱讀策略和準確性；④利用“優(yōu)診學”的智能練習功能。學生每兩周登錄一次，完成智能配套練習并當即查看診斷報告。平臺在學生練習后，會即時生成診斷報告，給出材料分析、作答表現(xiàn)、題目解析和策略建議，然后推送配套練習。教師跟蹤班級診斷報告，按照策略、技能、級別、難度四個維度個性化組卷，布置作業(yè)。圖1為“優(yōu)診學”在策略培訓(xùn)中的應(yīng)用流程[10]；⑤第8周(中期)和第16周(后期)，學生在平臺上填寫上交培訓(xùn)態(tài)度反饋卡，評估自己對策略培訓(xùn)的態(tài)度；⑥師生根據(jù)診斷測評報告和反饋卡結(jié)果，調(diào)整并設(shè)定新的目標。

圖1 “優(yōu)診學”應(yīng)用流程

3 結(jié)果與討論

3.1 培訓(xùn)前的閱讀策略和閱讀技能診斷

(1)訓(xùn)前閱讀策略診斷。培訓(xùn)前，閱讀策略問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，學生使用最多的是認知策略，均分3.01(其中自主2.86，計劃2.97，監(jiān)控評價3.09)，其次是元認知策略2.98分(其中解碼3.15，推理和預(yù)測2.77，上下文3.08，遷移運用3.04)，最少使用的是社交情感策略2.83分。該趨勢與黃紀針對剛高中畢業(yè)的大學新生調(diào)查結(jié)果基本一致[11]。學生在3類策略8個維度的分項均分全部低于3.16，總均分為2.94。根據(jù)Oxford的評定標準，策略使用均分在2.4～3.4之間表示情況一般[12]。

從2003年高中英語課標開始將培養(yǎng)學習策略納入教學內(nèi)容，到2018年頒布的新課標進一步歸類細化了學習策略的培養(yǎng)目標，期間歷經(jīng)15年，高中學生本應(yīng)當對學習策略有了一定了解，然而本調(diào)查結(jié)果并不樂觀。該狀況的直接原因可能是，高一新生的閱讀方法和閱讀習慣還停留在初中時期，尚未形成完善的策略體系，對閱讀策略還處于陌生狀態(tài)。也可能是學生在閱讀過程中受母語閱讀的正遷移影響，雖然使用了一定的閱讀策略，但并沒有意識到，屬于下意識運用，沒有形成策略意識。

(2)訓(xùn)前閱讀微技能診斷。培訓(xùn)前，為了摸清學生的策略需求，實驗班和對照班參加了“優(yōu)診學”5項閱讀微技能測試，包括3篇短文，15個選擇題，每項微技能3道題。測試結(jié)果顯示，學生5項閱讀微技能得分從低到高依次為：推測生詞含義16分<找出細節(jié)信息17分<理解主要觀點17.5分<理解主旨大意22分<確定句間邏輯25分。按百分制折算，60分達標，學生不達標的微技能有3項，分別為推測生詞含義53分、找出細節(jié)信息56分、理解主要觀點58分，因此這3項薄弱技能被確定為策略培訓(xùn)的重點目標。另外兩項(理解主旨大意和確定句間邏輯)雖然達標，但是得分也并非很理想，故被作為兼顧性的非重點培訓(xùn)目標。

3.2 培訓(xùn)后的效果檢測

(1)策略培訓(xùn)對學生閱讀微技能的影響。培訓(xùn)前和培訓(xùn)后，實驗班和對照班兩次同時登錄“優(yōu)診學”，進行了5項閱讀微技能測試，然后采用獨立樣本t檢驗，將兩個班兩次成績進行對比(見表2)。

表2 實驗班和對照班閱讀微技能對比

培訓(xùn)前，實驗班的總成績(19.48分)和對照班(19.17分)無顯著差異(P=0.80>0.05)，5項閱讀微技能成績也均無顯著差異(P值都大于0.05)。培訓(xùn)后，實驗班的總成績(24.03分)顯著高于對照班(20.19分)，差異顯著值為0.00<0.01。該結(jié)果支持第二語言閱讀策略課堂教學的有效性。

在分項微技能方面，實驗班三項重點培訓(xùn)的微技能都顯著高于對照班，差異顯著值分別是：推測生詞含義0.03，找出細節(jié)信息0.04，理解主要觀點0.00。這與本次培訓(xùn)的模式有關(guān)：其一，“優(yōu)診學”在學生第一次測試后，就會智能跟蹤推送針對弱項技能的配套練習，所以學生練習的針對性強；其二，在線隨練診斷報告能快速提出評價建議，幫助學生當即發(fā)現(xiàn)問題和調(diào)整策略；其三，本次培訓(xùn)顯性特色突出，且包含有元認知策略?！笆茱@性策略訓(xùn)練者，尤其是受元認知策略訓(xùn)練者，較未受策略訓(xùn)練者，在諸多語言任務(wù)中表現(xiàn)更出色”[13]。

非重點培訓(xùn)目標中，理解主旨大意一項，實驗班成績也有顯著提升(P=0.02<0.05)。原因可能是，閱讀策略培訓(xùn)利于學生改變觀念，不再只注意單詞、詞組、句式，而是選擇自上而下的閱讀策略，因此能較好地理解主旨大意。確定句間邏輯一項，兩班無顯著差異(P=0.09>0.05)。探究原因，除了該項為非重點訓(xùn)練目標外，兩個班前測中該項技能得分在5項中均居于首位，所以相對于其他技能而言，在有限的訓(xùn)練時間里，該技能的成長空間不大。同時，這也說明策略訓(xùn)練具有復(fù)雜性、長期性和挑戰(zhàn)性。

(2)學生對策略培訓(xùn)的態(tài)度。第8周為期中，第16周為期末，這兩個時間點采集的反饋卡有一定代表性，可以反映學生對策略培訓(xùn)效果的態(tài)度變化(見表3)。

表3 實驗班對策略的態(tài)度變化

第8周時，策略培訓(xùn)進入中期，實驗班學生對3種策略的認同總均分為3.79。到第16周時，學生的認同總均分為4.16，上升了0.37，總體呈上升趨勢。從策略類別分析，學生對3種策略認同態(tài)度的變化程度有所不同。

學生對認知策略的認同態(tài)度變化最大，從中期的4.12增長到后期的4.91，升高0.79，遠遠超過了對其他兩種策略態(tài)度的變化值。這可能是因為認知策略直接用于對學習材料的分析、歸納、推理、記筆記，包括重復(fù)、利用關(guān)鍵詞、利用上下文、利用標題等，學生在對照策略清單和教師示范后，就可在閱讀過程中模擬應(yīng)用。加之“優(yōu)診學”診斷報告能及時幫助其修正不當策略，故而見效快周期短，最受學生歡迎。

對元認知策略的態(tài)度，中期均分為3.83，后期為4.07，升高0.24，低于對認知策略的認同值。這可能是因為元認知策略用于監(jiān)控其他策略的實施，屬于高層次策略，所以較難掌握。要使學生完全內(nèi)化和有效使用元認知策略，還需要延長培訓(xùn)時間，逐步使其感受到元認知策略的獨特優(yōu)勢。

學生對社交情感策略的態(tài)度變化值最小，只升高0.09，這與培訓(xùn)前的問卷調(diào)查結(jié)果相吻合。說明中學生既不善于使用社交情感策略，又不太認同這類策略。其原因可能是，從初三進入高中后，學生自我意識增強，同時課業(yè)難度增大，導(dǎo)致了一些不利于英語學習的心理，如焦慮、緊張、沮喪，從而影響了對社交情感策略的態(tài)度。

4 結(jié)論

通過對高中生英語閱讀策略的診斷性測評和培訓(xùn)實踐，本研究得出結(jié)論如下：①高中生閱讀策略使用水平一般，使用最多的是認知策略，其次是元認知策略，社交情感策略使用最少，需要得到培訓(xùn)；②學生閱讀技能弱點表現(xiàn)在推測生詞含義、找出細節(jié)信息、理解主要觀點三方面，需要重點培訓(xùn)；③將策略培訓(xùn)明晰地融入日常英語課程教學，利于學生把策略知識應(yīng)用于具體情境中，從而有效提高閱讀技能。同時，在線診斷性測評，能為學生提供針對性練習，并快速客觀地診斷學生問題，促進師生及時調(diào)整教與學的策略。④學生對采用課堂教學與在線診斷性測評相結(jié)合的策略培訓(xùn)持認同態(tài)度，隨著培訓(xùn)的推進，認同態(tài)度呈上升趨勢。

沒有放之四海皆準的策略訓(xùn)練方案。建議在采用“優(yōu)診學”網(wǎng)絡(luò)平臺進行策略培訓(xùn)的過程中注意以下兩點：由于策略培訓(xùn)具有長期性，教師需要加強社交情感策略的培養(yǎng)，根據(jù)個體診斷性測評報告，表揚優(yōu)秀生，鼓勵后進生，并通過小組合作、互動交流等活動，促進學生調(diào)節(jié)情感和尋求支持，保持積極的期待心理，循序漸進地跟進策略培訓(xùn)；由于策略培訓(xùn)具有復(fù)雜性，教師還需要隨時跟蹤班級診斷性測評結(jié)果報告，及時調(diào)整課堂教學策略，讓學生感受策略效力。本研究也有一定局限性：策略培訓(xùn)時間還不夠長，有些策略的效果還未能體現(xiàn)；沒有探討不同層次學生的策略變化。這些需要進一步探索。