柴陽麗 陳向東 榮憲舉

[摘? ?要] 成功的在線協(xié)作學習離不開學習者之間的交互，而富有成效的對話則需要協(xié)作過程中的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。研究分析了CSCL平臺學生協(xié)作學習中的對話內(nèi)容和社會網(wǎng)絡關系，內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，協(xié)作中對話內(nèi)容的級別與成員之間協(xié)商的量正相關，對話的多元性與產(chǎn)生新問題的量正相關，而信息共享型對話與協(xié)商性對話、新問題的討論并未呈現(xiàn)顯著的正相關，討論上整體缺少多向互動，缺乏協(xié)同、共享的監(jiān)控和調(diào)節(jié);網(wǎng)絡分析發(fā)現(xiàn)，這些現(xiàn)象主要歸因于個別成員主導的對話模式，此種對話模式阻礙群體的討論和協(xié)作繼續(xù)進行。研究從共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)視角提出增強群體成員的集體認知責任感、提供學生對話層級的評價框架和標準、要求學生在對話內(nèi)容前添加支架、教師全程監(jiān)控和隨時反饋等策略，以促進協(xié)作中高級別、多元性對話的產(chǎn)生，并防止協(xié)作中個別成員主導的對話模式的產(chǎn)生。

[關鍵詞] CSCL; 協(xié)作學習; 共享監(jiān)控; 共享調(diào)節(jié); 對話

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 柴陽麗（1978—），女，河南信陽人 。副教授 ，博士研究生，主要從事技術支持下的學習、新媒體閱讀研究。E-mail：cyl_0114@163.com。陳向東為通訊作者，E-mail：xdchen@deit.ecnu.edu.cn。

[Abstract] Learning analytics based on teaching data is one of the hot and difficult issues in smart education. Facing the heterogeneous， multi-source， incomplete and dynamic data collected in smart learning environment， the research on the mechanism of interactive visual analysis is helpful to build a cloud-based data analysis ecosystem. Based on the method of visual analysis and interactive presentation of teaching process data， this paper proposes a framework of hierarchical data analysis. In order to solve the problems of inadequate interaction and poor understanding of traditional analysis methods， this paper proposes a visual analysis method of human-computer interaction based on cognitive model. Taking 3，000 smart classrooms data recorded in practical application as an example， this paper builds a prototype system for dynamic generative data acquisition and analysis and carries out an empirical study to provide a new method for optimizing dynamic generative data collection and analysis.

[Keywords] Smart Classroom; Dynamic Generative Data; Learning Analytics; Interactive Visual Analysis

一、引? ?言

相對于個體學習，協(xié)作學習更能推動新想法的產(chǎn)生和復雜問題的解決，因此，協(xié)作學習越來越被認為是一種更有效地培養(yǎng)學習者高級思維和能力的重要學習方式[1]，雖然協(xié)作學習重要性逐漸凸顯，但研究表明，目前學習者的協(xié)作學習技能并沒有得到應有的發(fā)展，具體來說，當團隊進行集體知識協(xié)商和綜合時，往往會遇到各種困難，盡管研究者提出很多種用于引導和調(diào)節(jié)集體協(xié)作對話的方法，但是協(xié)作學習效果并未達到理想狀態(tài)。協(xié)作學習中的對話不僅可以促進協(xié)作知識建構，也可以使團隊成員對他們自己與團隊的協(xié)作交互過程進行元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)，也即社會元認知和共享的監(jiān)控、調(diào)節(jié)。而CSCL（Computer-Surported Collaboration Learning）中的異步交流因其時空非限性、對話內(nèi)容的回溯性，更能促進交流的深化而逐漸成為協(xié)作學習的重要方式，CSCL中在線異步對話的質(zhì)量很大程度上決定協(xié)作的效果，因此，對話質(zhì)量成為CSCL中的關鍵問題，本研究在分析“研究性學習”課程在線異步對話的基礎上，從共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)的角度審視CSCL在線異步對話模式并探討相應對策。

二、協(xié)作學習、對話及調(diào)節(jié)和監(jiān)控

（一）協(xié)作學習

Stahl認為，協(xié)作是一種嵌套的認知形式，在這種認知中，知識構建發(fā)生在個體、群體和社區(qū)層面的多個層面。在協(xié)作過程中，共享意義在個體努力理解新信息、人工制品并與團隊分享中發(fā)生。一旦個體通過語言將他們的思維外化，認知就會從個體轉移到群體，并經(jīng)過群體對話和協(xié)商后，小組須將討論后的信息綜合成一種共享的知識形式，并協(xié)商什么是群體已知和有價值的，以決定和控制哪些信息將被轉移到更大的社區(qū)中[2]。這種方法的目的不是學習事實或發(fā)展技能，而是建立新的知識[3]。

鑒于協(xié)作活動的復雜性，“協(xié)作”這個術語被用于各個層級的集體活動也就不足為奇了，而真正的協(xié)作不是簡單的合作，群體應該有共同目標，共同參與互動，合力完成任務。本研究的協(xié)作學習主要指群體參與思維過程、合成信息、協(xié)商已知信息并作出共同的決定，達到共創(chuàng)問題的解決、人工制品的完成。

從這個框架中，我們將團隊層次上的協(xié)作定義為一種特定類型的溝通，這種溝通發(fā)生在團隊創(chuàng)建新知識時，定義為存在兩種獨立但互補的宏觀溝通模式：集體知識協(xié)商和集體信息合成。當團隊產(chǎn)生與高質(zhì)量的集體知識協(xié)商和集體信息合成過程相關的協(xié)作行為時，就會產(chǎn)生高質(zhì)量的意義協(xié)作[4]。

（二）對話

《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋到：對話是兩個或多個人之間的談話。沈曉敏博士通過大量文獻研究總結出對話的含義：第一，屬于交談、交流、討論、協(xié)商或磋商等之類的活動;第二，持有不同意見甚至發(fā)生沖突的人們之間的交流、討論，目的是消除沖突或達到相互理解;第三，文學藝術作品中的要素——對白，人類思想交流的媒介[5]。

為了讓團隊從信息共享層面上升到合作創(chuàng)新，觀點不斷得到改進和升華，先前各自持有的想法必須通過對話進行進一步的釋疑、爭辯和補充新信息，因為對于同一知識，每個人都會有自己的理解，通過對話才能達到全面的理解[4]。人們往往傾向于直接承認或者忽視團隊中一些成員的想法，而不是去擴展和延伸他們的想法，從而導致個人想法簡單地從一個人的身上轉移到團隊成員的身上，而不是想法得到創(chuàng)新[6-7]。對話是協(xié)作發(fā)生的基礎，通過對話，實現(xiàn)任務的制定、計劃的形成、學習的監(jiān)控、共享內(nèi)容的協(xié)商和綜合等，在線群體的對話促進群體成員批判性思維、知識建構和問題解決[8]。成員通過對話對學習過程進行調(diào)控。群體成員通過對話理解任務、設置目標、監(jiān)控和調(diào)節(jié)他們的合作學習發(fā)展，并評價他們的學習成果。對話的不同層次和程度決定了協(xié)作的深度和效果。在線環(huán)境中的對話因其時空的非限性和對話內(nèi)容的追蹤性等特點，更能促進學生之間的討論，以及學習者的個人解釋能力、推理能力、批判思維和元認知等高級認知能力的提高，比如，學生為了進行更好的共享內(nèi)容及對問題的解釋，在發(fā)布討論內(nèi)容之前會查閱資料和反思關于討論內(nèi)容的理解，在對話過程中更能夠去反思自己的思維[9]。但研究同時發(fā)現(xiàn)，在異步交流環(huán)境中，教師往往無法組織學生進行深入的協(xié)作，學生的討論常流于表面[10]。

（三）調(diào)節(jié)和監(jiān)控

就CSCL中的學生與學生的對話而言，最好的情景是學生豐富且是全員參與的對話，這往往需要學習過程協(xié)調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)[11]。研究表明，調(diào)節(jié)性學習強調(diào)學習者能夠設定預期目標、制定合適的學習計劃、選擇恰當?shù)牟呗?，并根?jù)當前進展和績效進行適應性的自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)以及共享調(diào)節(jié)。協(xié)作學習中有自我調(diào)節(jié)、協(xié)調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)三類，自我調(diào)節(jié)發(fā)生在學習者自主學習中，也會發(fā)生于協(xié)作學習中，而協(xié)調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)在協(xié)作的過程中發(fā)生，協(xié)調(diào)節(jié)指的是個體通過交互來動態(tài)調(diào)節(jié)環(huán)境、社會和文化影響的過程[12]。作為理解社會交互的基本概念，協(xié)調(diào)節(jié)強調(diào)在協(xié)作學習情境下個人之間的相互依存，其過程受外部影響而調(diào)節(jié)，此過程一方面可以促進自我調(diào)節(jié)，另一方面也可以促進小組的集體調(diào)節(jié);共享調(diào)節(jié)則是多成員對他們集體學習的調(diào)節(jié)，是與團隊活動相關的。在CSCL中成員之間進行分布式調(diào)節(jié)是必要的，因為通過制定共享標準和共同目標，提出多種想法和觀點以及維持共享調(diào)節(jié)可以支持成功的協(xié)作學習，研究者認為先前的研究忽略了CSCL中的調(diào)節(jié)方面。[13-15]

CSCL是多層嵌套復雜的學習方式，有不同的調(diào)節(jié)類型，不僅有個體的自我調(diào)節(jié)、個體之間彼此的協(xié)調(diào)節(jié)，還有圍繞集體目標而進行的社會共享調(diào)節(jié)。共享調(diào)節(jié)的學習也是小組所有成員共同設定目標、制定計劃、監(jiān)控協(xié)作過程、評價反思的學習。共享調(diào)節(jié)是小組成員共同協(xié)調(diào)協(xié)作學習活動的過程，包括共同協(xié)調(diào)小組整體的信仰、動機、認知、情感、元認知以及行為，從而達成或維護共同的認識[16]。在CSCL中的調(diào)節(jié)并不一定是成員都平等參與調(diào)節(jié)的過程，經(jīng)常出現(xiàn)個別成員主導的調(diào)節(jié)，少數(shù)成員主導的調(diào)節(jié)，往往會讓協(xié)作學習中的互動成為二元的互動，而不是多元的互動和動態(tài)的發(fā)展，調(diào)節(jié)的結果往往只促進部分成員的認知，很難達到深度調(diào)節(jié)、共同任務的協(xié)同建構和知識的創(chuàng)新，也很難促進學生高級思維的培養(yǎng)。因此，在CSCL中需要技術、工具和方法來展開共享的調(diào)節(jié)，而不是個別成員主導的調(diào)節(jié)模式[17]。

什么是監(jiān)控？學習目標和當前績效是自我調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)的依據(jù)，那么對于當前績效的監(jiān)控和控制也成為調(diào)節(jié)的核心。[18]與調(diào)節(jié)相對應，Sanna Javrela等人對CSCL中的監(jiān)控進行了長期研究，并認為成功和高效的CSCL應當含有三種類型的監(jiān)控，分別為自我監(jiān)控（Self-regulation）、協(xié)監(jiān)控（Co-regulation）和共享監(jiān)控（Shared-regulation）。[19]在線協(xié)作學習過程是在集體目標和計劃制定、策略選擇后進行的，研究發(fā)現(xiàn)，CSCL中的協(xié)作互動很難自發(fā)產(chǎn)生和完成，交流過程需要監(jiān)控，這一互動過程的監(jiān)控特別是共享監(jiān)控很大程度上決定了協(xié)作過程的深度和完成度，不僅關乎協(xié)作學習目標達成和計劃的實現(xiàn)，也關乎學習者探究協(xié)作、批判創(chuàng)新等高級思維的培養(yǎng)，因此，協(xié)作任務實施中異步對話的共享監(jiān)控成為CSCL中的重要要素。CSCL對話內(nèi)容主要包括信息的共享、協(xié)商和總結三部分[4]，其中信息的共享是協(xié)作學習的第一步，是組成員對探討主題的理解和觀點，如果僅停留在信息共享的層次，那么就屬于一問一答式的討論，談不上團隊的協(xié)作;為了促進共享信息意義的改進和升華，成員必須參與已共享信息的協(xié)商，包括贊同、反對、補充、質(zhì)疑、釋疑和提供新的信息、提出新的問題等，協(xié)商的過程是進一步的對話，離不開對共享信息的監(jiān)控，這一過程除了協(xié)商性的對話，還包括總結性內(nèi)容，總結是協(xié)商之后的綜合，需要對成員的對話內(nèi)容進行監(jiān)控，篩選更有價值和意義的對話內(nèi)容作為協(xié)作學習完成的人工制品，并在更大范圍的群體中分享，從而達到深度學習。

為了獲得協(xié)作學習深度效果，亟須研究如何開展和維持在線群體協(xié)作的共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)。共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)是完成CSCL學習任務，達到協(xié)作知識建構、深度學習非常重要的一環(huán)，因此，本研究分析CSCL平臺學生協(xié)作任務進行中對話的內(nèi)容和社會網(wǎng)絡，探究協(xié)作學習中對話的特點、模式及模式產(chǎn)生原因和影響，發(fā)現(xiàn)目前學生協(xié)作對話中存在的問題并從共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)視角提出相應對策。主要研究問題為：不同級別異步對話內(nèi)容之間有什么關系？多元性對話對討論有什么影響？目前異步對話有什么樣的對話模式？

三、研究設計

本研究對象是某師范學院教育技術學專業(yè)二年級的學生，并基于該班“研究性學習”課程在線平臺的討論進行研究，討論的平臺為超星泛雅的網(wǎng)絡學習平臺，研究者為該課程的主講教師和輔導教師，課程持續(xù)16周，課程以主題的形式進行，主題內(nèi)容主要有知識建構、學習支架、數(shù)字化布魯姆、學習空間等。為了提高學生協(xié)作探究學習的能力，在每一主題學習之初，教師首先介紹主題概要，然后提供主題相關的文獻資料并要求學生閱讀文獻，閱讀過程中學生要根據(jù)教師提供的閱讀記錄支架記錄閱讀感想和閱讀中產(chǎn)生的問題[20]，然后要求小組共同討論本組成員閱讀中遇到的問題，線下解決不了且小組認為比較有價值的問題要由專人發(fā)到學習平臺，進行線上小組探究討論，全班共50人，分為6個小組，教師作為參與者、支持者、指導者和監(jiān)控者等，隨時參與問題的交流。課程學習的基本流程如圖1所示。

（一）研究問題

本研究嘗試發(fā)現(xiàn)在線異步對話內(nèi)部機制以及討論的效果。比如：不同級別的對話之間的關系，多元化對話與協(xié)作討論的效果的關系等。另外探討平臺中異步對話情況，如存在的模式及對話模式對在線協(xié)作的影響等。問題具體如下：

（1）CSCL中在線協(xié)作對話的內(nèi)部機制如何？

（2）異步對話中存在什么問題，產(chǎn)生的原因是什么？對協(xié)作學習有何影響？

（二）研究方法

研究根據(jù)討論內(nèi)容分析框架（見表1）對課程平臺上各小組交流的帖子內(nèi)容進行分析，以發(fā)現(xiàn)在線交流的層級情況和內(nèi)部機制，研究中由兩名研究者采用相同標準對交流內(nèi)容進行背靠背編碼，在20%對話內(nèi)容層級的編碼中，編碼一致性達到97.8%，說明研究中編碼的信度可靠。

研究同時采用社會網(wǎng)絡分析法對在線交流中的師生交互的網(wǎng)絡關系進行分析，以發(fā)現(xiàn)協(xié)作過程中小組成員的對話模式。

另外，研究通過調(diào)查法獲取學生在線協(xié)作學習的感受，分析在線對話的效果和存在的問題等。

四、基于“研究性學習”課程的在線

對話分析和效果

（一）在線對話的內(nèi)容分析

課程是以主題的形式進行，學生意義建構的第一步是閱讀教師提供的資料、反思并提出自己探究的問題，小組組內(nèi)討論成員的疑問，組內(nèi)線下討論解決不了并認為有價值的問題，由小組成員發(fā)布到平臺中討論，并由小組成員、教師共同進行異步討論，學生根據(jù)平臺上的問題進行互動，最終互動的內(nèi)容可以按照對話的級別由淺到深分為信息共享、協(xié)商討論、綜合評論、新問題和新問題的討論等（見表2）。信息共享主要指組員針對主題帖問題表達自己觀點和依據(jù)，而對組員發(fā)表的觀點及依據(jù)的回復則涉及協(xié)商性對話，與評論、討論、溝通等監(jiān)控行為相關，也涉及團隊的合作，這些對話的內(nèi)容可分為協(xié)商討論、綜合評論、新問題和新問題的討論，對成員共享信息的討論按級別的高低可以分為1級、2級、3級……，級別為1表示只有1條對共享信息的回復，為二元的對話，級別為2則說明對共享信息有2條回復，級別越高，說明對話量越多，參與的人也可能越多。

研究按照在線異步交流內(nèi)容的類別和級別的均值以及是否有多級對話進行編碼，其中級別的均值是對主題帖下面子帖的討論級別的平均，比如某一小組其中一個問題有9人分享觀點，也即9人發(fā)表了個人對主題帖的理解，進行了信息的共享，這9個帖子下面的對話級別分別為：3、1、1、3、0、1、3、0、1、1，對話級別平均下來的均值即是1.56，如果有回復表明共享信息的子帖里面有回應、評論、解釋、協(xié)商和新問題的提出，也即組員間進行互相關注甚或監(jiān)控。另外，研究對每一問題討論中是否有多級討論進行編碼（多級指的是有3條或者超過3條的討論帖），如果有就是1，沒有就是0，編碼結果見表2。

數(shù)據(jù)顯示，協(xié)商帖子量與對話級別的皮爾遜相關系數(shù)為0.755，在置信度（雙側）為0.01時，p=0.01<0.05，二者具有較強的相關，而且相關性是顯著的，說明對話的級別越高，成員之間協(xié)商性內(nèi)容也越多。

研究同時探究新問題的討論與對話是否多級的相關性，分析結果顯示，二者之間的斯皮爾曼相關系數(shù)為0.780，顯著性p=0.000<0.05，二者有較強的相關，相關性顯著，也即當對話為多元的對話時，關于新問題的討論的量也就越多。

而且，內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，在對話過程中，對話內(nèi)容前添加規(guī)范性的支架時，原問題和新問題會得到更好的解決，比如組員在對話內(nèi)容最前面加上類似[我支持]、[我的觀點]……[我的依據(jù)]、[我的疑問]、[新信息]、[我認為]……[更好]、[我們的進展]、[我們的新問題]等支架，這些支架可以規(guī)范對話的內(nèi)容，起到監(jiān)控的作用，這說明對話過程中對自己、別人和小組的對話內(nèi)容施以監(jiān)控更有助于任務的解決。

研究另外顯示，信息共享與協(xié)商型對話、新問題討論量的相關系數(shù)分別為0.264，p=0.290>0.05;0.369、p=0.169>0.05，表明信息共享型對話與協(xié)商性對話、新問題的討論弱相關，且不顯著，說明對于某個問題雖然組員都參與分享了他們的理解和觀點，但并不代表他們對分享的觀點進行了監(jiān)控和反饋，在缺少對話的帖子中，協(xié)商性和總結性對話都很難發(fā)生。相應地，如果沒有共享信息的協(xié)商和總結，新問題和新問題的討論也就無從談起，所以，單純的信息共享只代表簡單的問答，屬于個人意義上的建構，只有共享信息之后的持續(xù)對話才意味著協(xié)作。

（二）社會網(wǎng)絡分析

研究發(fā)現(xiàn)，在討論平臺的主題帖中大部分組員都積極參與了主帖的回復，有的協(xié)商性對話量多且級別也較高，而有的只是個別成員對其他組員帖子的贊同、質(zhì)疑、補充性的回應，被回應的一方并沒接著回應，對話級別為1級，這樣的對話是缺少多向互動的交流模式，這種模式是如何產(chǎn)生的？對CSCL探究學習效果有何影響？下面從對話互動的關系進行社會網(wǎng)絡分析。研究選取比較有典型意義的第3組第1個問題、第2組第1個問題和第7組第1個問題進行分析。

第3組第1個問題的討論中，雖然共享和協(xié)商量均不算低，新問題也提出了3個，但是沒有1個得到解決，對話級別的均值為1。社會網(wǎng)絡分析發(fā)現(xiàn)，參與對話的網(wǎng)絡是星形網(wǎng)絡（如圖2所示），在整個互動中是以“Chen”同學為主導的互動。Chen除了沒有和Hui和Mengping進行交流（其中Hui沒有對主帖提出自己的觀點），對其他成員的帖子都給予了回復，有的是表示贊同，有的是給帖子補充信息，也有表達疑問的。其他學生除了“Xiaolan”對“Chen”進行了僅有1次對話，都沒有參與任何二級帖的對話。網(wǎng)絡的中心性分析顯示，外向程度的中心性為47.656%，內(nèi)向程度的中心性為5.469%，說明整個網(wǎng)絡是以Chen為主發(fā)出的對話，且收到的回復很低。中介性分析顯示，Chen的中介性是50，Teacher的中介性是12.5，Xiaolan的中介性是6.25，其他人均為0，在網(wǎng)絡的外向程度中心性中，Chen為8，Teacher為2，Xiaolan為1，其他皆為0，外向和內(nèi)向程度的中心性為0則表示在此問題的討論中該學生并未參與別人的任何互動。以上數(shù)據(jù)說明，此小組的這個對話的協(xié)調(diào)和監(jiān)控是Chen主導的監(jiān)控，其他組員幾乎未參與對話，整個協(xié)作過程幾乎沒有協(xié)同和共享的監(jiān)控，因此，在討論中雖然提出了3個新問題，但均沒有得到解決，主問題也沒有總結。

第2組的第1個問題的討論中，信息分享的帖子數(shù)為10，協(xié)商量為7，新問題提出了2個，關于新問題的討論有4個，對話級別為1.56。社會網(wǎng)絡分析顯示（如圖3所示），網(wǎng)絡群體的外向和內(nèi)向程度中心性均為34.375%，網(wǎng)絡的出度和入度是一樣的。個體的外向和內(nèi)向程度中心性分析顯示，對話不僅是一方發(fā)出的信息，還有回應，是多人參與的對話，因此，帖子中的新問題得到了一定程度的討論。中介性分析顯示，Jia的中介性是21.5，Teacher的中介性18.5，Dongyaxing為17.00，He為5.00，其他組員為0，網(wǎng)絡群體的中介性為29.35%。

第7組第1個問題的社會網(wǎng)絡是所有組員參與的聯(lián)結（如圖4所示），表明這個問題的討論是群體所有成員都參與的對話，且有較多的多向和雙向的對話。網(wǎng)絡程度中心性分析顯示，群體的外向和內(nèi)向程度中心性均為18.750%，在問題討論的過程中，產(chǎn)生了3個問題，對于這個3個問題的對話帖子有4個，內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，該討論的原問題和新問題都得到了較好的回應和總結。

從分析結果可以看出，個別成員主導的對話模式雖然大部分成員都積極地回復了主帖，但成員間的對話卻很少，這一點可以從成員帖子的回復看出，整個討論的回帖幾乎都由一個起主導作用的組員在進行，起主導作用的組員對每個成員的共享信息都進行了贊同、支持和發(fā)疑問類的回應。一般來說，起主導作用的組員通常扮演活動組織者和類似教師的教學指導者，在這一對話模式進行的過程中，新問題雖然也提出了不少，但這些新的疑問因為其他組員的不參與、不回應而并未得到解決，這種模式的對話往往是因為缺少小組共同目標的協(xié)商和設置、共同計劃的制定、共同監(jiān)控和協(xié)調(diào)的意識而形成的。經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，少數(shù)組員主導的小組中，小組要討論的主題一般都是起主導的一名（通常是組長）或兩名成員確定，沒有全體組員共同對小組討論的問題或者任務進行協(xié)商、計劃和角色分配等，成員對于平臺問題的討論也就止于對主題問題的理解和回復，停留在自主探究學習階段，未達到協(xié)作建構的層次。相較而言，一些小組成員在任務開始時進行探討主題的協(xié)商和確定，然后才把主題以發(fā)帖的形式發(fā)到平臺上討論，這些小組成員對于信息的分享和參與更加積極，對話的內(nèi)容也更多元，比如第二組和第七組，他們小組的探討主題由組長組織組員協(xié)商確定，組員更加積極地參與了后面的討論。因此，從這點來看，關于探討主題的共同討論、計劃能增加成員的集體責任感，他們也更愿意參與接下來的討論并與其他組員進行對話。而第三組的主題確定則幾乎是由組長Chen自己確定，這種方式無法激起其他組員的集體認知責任意識，討論進程也很難激起成員互相關注和共同調(diào)節(jié)，很多成員一般是回復主帖之后就不再關注后續(xù)的討論了，第三組有兩名成員沒有參與任何討論。內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，與組員帖子的交互幾乎均是Chen發(fā)出的回復，Chen回應之后就沒有其他成員任何回復了。在圖3和圖4中顯示的第二組和新增組的網(wǎng)絡情況和參與情況則有所不同，網(wǎng)絡是多人聯(lián)結的趨網(wǎng)狀結構，討論是全員參與，對話也明顯增多。

研究結果表明，不同對話模式影響CSCL探究學習的協(xié)作，由個別成員承擔認知責任的群體讓其他成員感覺不到自己監(jiān)控和協(xié)調(diào)的責任，他們往往只關注完成自己對問題的理解和回答，從而使這個群體基于問題討論的監(jiān)控也幾乎成了個別成員的任務，使群體都參與的對話幾乎無從談起，這種個別成員主導的對話往往阻礙群體的討論和協(xié)作繼續(xù)進行，進而影響集體任務的協(xié)同完成，因此，CSCL中的監(jiān)控應該是共享的監(jiān)控，是群體每一個成員都應該參與的監(jiān)控。

（三）協(xié)作效果

為了探究學生對基于“研究性學習”課程的協(xié)作討論的感受，研究對學生進行了調(diào)查，調(diào)查的問題為：請你談談閱讀教師和同伴討論帖子后的感受。調(diào)查結果發(fā)現(xiàn)，學生談論最多的是這種學習方式很好，討論交流發(fā)現(xiàn)了許多新的不同于自己的觀點，解決了疑問，促進了思考等。詞頻分析顯示（如圖5所示），學生提到較多的詞語有：學習、老師、知識、小組、探討、有助于、不同于、多角度、回應、反饋、積極性、疑問等。研究者通過對學生反思內(nèi)容反復審閱發(fā)現(xiàn)，大部分學生認同這種協(xié)作探究的“學習”方式，認為這種方式能夠“有助于”學生更好地建構“知識”，這種學習方式“不同于”傳統(tǒng)的學習方式，能夠讓學生從“不同角度”思考問題，能夠提高學生學習的“積極性”和思辨能力，協(xié)作中“老師”和“小組”學生的“疑問”“反饋”和“回應”很重要，能夠啟發(fā)學生“探究”和“知識”學習等。

研究者挑選出有代表性的回答，第一組Song認為：發(fā)帖后有時沒有及時回應，各小組之間的討論較少，小組成員之間的討論有時也無法及時解決。但是這種學習的方法很好。第一組Tian認為：只有很少小組的成員之間進行了互動，并作出總結，總結是非常重要的。第三組Wang認為：討論比其他的課程激烈，而且討論的問題比較有深度，師生有真正的互動，大部分人比較積極，但是很多任務應該是組員都參與，而非由某一個人決定，比如組內(nèi)討論的綜合和總結等。第三組Chen（第三組組長）認為：整體的全員參與的討論氣氛挺令我向往。問題的總結要依據(jù)問題來展開，按照正?；卮饐栴}的思路，將共同討論出的確定正確的觀點加以編排并以直觀、清晰的方法展示出來（最好還能夠顯示討論的過程）。第六組Zong認為：總結很重要，但很少組進行了總結。

總之，通過調(diào)查結果的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，學生幾乎都認同這種學習方式，認為這種學習方式能夠促進理解，有助于觀點的改進和升華，提升思辨能力，但同時也感覺組員之間應該有更多更深入的互動，應該合力解決問題，完成任務，特別是少數(shù)成員主導的小組的主導者和成員皆認為協(xié)作學習應該是全員參與的互動而不是個別成員負責的討論和總結，也有一些學生認為能把大家的想法綜合在一起會更好，會得到更全面的理解，需要協(xié)同總結大家的觀點并進行改進。

五、結論和討論

（一）研究結論

研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)作討論中出現(xiàn)以個別成員為主導的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，以至影響了對話的持續(xù)，使協(xié)作的討論無法深入。已有研究認為，在組織中，一個主導成員控制著這個群體的學習，主導成員的指示性評論（例如提醒、建議或指導）規(guī)范了集團的學習過程，從而阻止了社會共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)的出現(xiàn)[17]，使其他組員意識不到自己的集體認知責任，并逐漸喪失參與共同完成任務的動機。因此，盡管在線平臺的討論具有交互性，但團隊卻減少了動態(tài)交互，相反，成員逐漸增加了對占主導地位的成員的依賴，使群體的互動是二元的，從而使在組織中發(fā)布的帖子數(shù)量會隨著時間的推移而減少，最終盡管在個別成員主導調(diào)節(jié)的學習中任務也得到了較好的解決，但在這種模式的協(xié)作中并沒有新的問題、請求及其解釋、爭論的產(chǎn)生，而這些正是產(chǎn)生多向思維和深入學習的開始和途徑。而在較多成員參與的監(jiān)控和對話中，新問題、爭論、解釋得以產(chǎn)生和解決，任務收效則更好。本課程中的討論總體上缺乏共享的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，還有一些個別成員主導的組則缺乏協(xié)同監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

本研究認為，CSCL在線異步討論中協(xié)同監(jiān)控的缺乏使協(xié)商型的對話無從談起，反之亦然，沒有協(xié)作過程的對話，也就不可能存在協(xié)同監(jiān)控，協(xié)同監(jiān)控是共享監(jiān)控的基礎，沒有協(xié)同的監(jiān)控，共享監(jiān)控無從談起。所以在協(xié)作學習過程中，如果組員只是對主題帖發(fā)表自己的觀點，而沒有成員間的支持、反對、補充、釋疑、質(zhì)疑等形式的對話，那就停留在個體對于提問的回復，不利于思考的引發(fā)和新知的建構，協(xié)作難以發(fā)生，一問一答模式的對話使協(xié)作缺少監(jiān)控、協(xié)商、形成性評價和總結，進而使協(xié)作討論無法實現(xiàn)動態(tài)發(fā)展和群體知識建構。在該課程的主題學習中，CSCL異步對話缺乏協(xié)同和共享的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，缺乏總結性對話。研究者同時發(fā)現(xiàn)，對話內(nèi)容的規(guī)范性很重要，在對話內(nèi)容的前面加上限制性支架能夠促進對話內(nèi)容的深度化，另外，教師在整個協(xié)作學習過程中的監(jiān)控不可缺少?？偟膩碚f，基于“研究性學習”課程的在線對話的研究發(fā)現(xiàn)如下：（1）協(xié)作中對話內(nèi)容的級別與成員之間協(xié)商的量正相關，對話的多元性與產(chǎn)生新問題的量正相關，多元討論和多人監(jiān)控的對話在原問題和新問題上得到了更好的解決，說明多人參與的監(jiān)控和調(diào)節(jié)與對話的質(zhì)量有積極正向的關系，而個別成員主導的監(jiān)控和調(diào)節(jié)及沒有監(jiān)控和調(diào)節(jié)的集體學習均不利于問題的討論和新問題的產(chǎn)生及解決。而信息共享型對話與協(xié)商性對話、新問題的討論并未呈現(xiàn)顯著的正相關，說明對于某個問題雖然組員都參與分享了他們的理解和觀點，但如果缺少繼續(xù)的對話，協(xié)商性和總結性對話都將難以產(chǎn)生。（2）以“研究性學習”課程為例，異步討論上整體缺少協(xié)同、共享的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。充分的互動不多，特別是個別成員主導的監(jiān)控和調(diào)節(jié)的討論中，很少出現(xiàn)協(xié)同監(jiān)控，更沒有共同的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，群體成員缺乏集體認知責任感，未能進行多成員參與的互動。（3）總結性對話缺乏。小組關于問題討論的總結應該是問題討論的升華，是各方觀點深入討論的整合并以更直觀、可視化的形式呈現(xiàn)，以便在更大范圍里傳播和分享，但在本研究中很難發(fā)現(xiàn)較好的總結性制品，各小組問題討論的總結僅是對各組觀點的整合，并不是經(jīng)過充分協(xié)商后的總結，沒有篩選擇優(yōu)和討論的過程。（4）對話內(nèi)容前加上內(nèi)容支架很重要。內(nèi)容支架一方面可以對學生的對話進行引導，另一方面對對話內(nèi)容起到規(guī)范的作用，比如在討論內(nèi)容前面加上“我們的觀點”“我的觀點”“我的理論”“我們的進程”“我的疑問”等支架有助于學生更好地監(jiān)控自己、同伴和集體的討論內(nèi)容和進程等。

（二）共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)視角下的在線對話改進策略

目前協(xié)作學習中的共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)尤其缺乏，需要引起重視，下面從共享調(diào)節(jié)和監(jiān)控的視角討論CSCL在線交流的解決策略。

1. 增強群體成員的集體認知責任感，促進共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)的產(chǎn)生

集體的認知責任意識是支持和促進協(xié)作學習中共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)的保證。[22]為確保學生能在認知和社會兩個層面上主動承擔責任，既能積極參與到問題討論和觀點改進的對話中，又能在社會互動中建立良好的社區(qū)文化氛圍，教師在課程實施中要向學生提出“只有集體成功了，我們每個人才能成功”的協(xié)作學習理念，鼓勵每個人為推進集體知識向前發(fā)展而承擔責任，貢獻自己的思想和觀點，讓更多成員參與到協(xié)作討論中。為了切實促進學生參與小組的協(xié)作討論、共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)，在學生學業(yè)成績評估的時候，應該把小組的績效作為個人成績評定的重要部分。同時，集體認知責任的培養(yǎng)要從具體的環(huán)節(jié)和活動入手，如教師引導小組進行共同問題的討論、共同計劃和分配角色、協(xié)商討論、共同監(jiān)控和協(xié)商總結討論內(nèi)容，從而建立良好的集體文化氛圍，讓更多成員參與到協(xié)作討論中，促進學生在協(xié)作學習過程中的共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)。[22]

2. 提供學生對話層級的評價框架和標準，推進對話的深化

Scardamalia和Bereiter觀察到，在學習過程中，孩子產(chǎn)生觀點很容易，但是對觀點進行持續(xù)改進就需要付出很大的努力。[23]因此，協(xié)作學習中應該強調(diào)通過對話把問題的討論和改進逐漸推向深入。個體觀點和集體觀點的改進是評價學生進步和集體知識狀態(tài)進步的標準，也是協(xié)作學習中討論是否有效的標準。[24]為了促進學生進行深入的對話，學生需要在整個討論過程中隨時進行對話的協(xié)同和共享的監(jiān)控，而提供對話層級和內(nèi)容評價的框架能夠使學生的協(xié)同和共享監(jiān)控有據(jù)可依。因此，在學生協(xié)作學習討論時，教師應該制定學生討論評價的框架和標準，包括對話的觀點表達的多元化，信息分享和討論的參與、互動、綜合等情況指標和標準。

3. 要求學生給對話內(nèi)容添加支架，引導協(xié)作學習過程中的監(jiān)控和調(diào)節(jié)

研究表明，協(xié)作學習中的社會共享調(diào)節(jié)學習和協(xié)同監(jiān)控很難發(fā)生，需要教師給予引導，讓學生在發(fā)表對話內(nèi)容時添加內(nèi)容支架便是一種。內(nèi)容支架的添加有助于引導學習者對對話進行自我監(jiān)控、協(xié)同監(jiān)控和共享監(jiān)控。有些支架可以起到自我監(jiān)控、引導和規(guī)范的作用，比如[我的觀點]……[依據(jù)]、[我的理論]、[我需要理解];有些起到協(xié)同監(jiān)控和調(diào)節(jié)的作用，比如 [我贊同]（[我支持]）……[理由]（[依據(jù)]）、[我的疑問]、[我的補充]等，[我認為……更好];有些起到共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)的作用，比如 [我們的進展]、[把我們的觀點放在一起]、[我們的總結]、[我們的新問題]、[我們的觀點]……[依據(jù)]、[把知識整合在一起]等。[25]

4. 教師要全程監(jiān)控和隨時反饋，提高學生對話的參與動機和成效

學生協(xié)作學習的共享調(diào)節(jié)和監(jiān)控并不會自動發(fā)生，在集體學習過程中，往往會出現(xiàn)個別成員主導的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，甚或沒有任何監(jiān)控和調(diào)節(jié)，監(jiān)控的模式影響協(xié)作學習的效果。教師對學生對話的模式的全程監(jiān)控、適時反饋和干預，有助于小組成員及時調(diào)節(jié)對話的模式，教師應該引導和激勵學生全員參與，引導學生從多方面綜合考慮問題，鼓勵學生持續(xù)地討論下去，尊重多元化、新穎的觀點，使學生對協(xié)作過程進行共享的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

在學生的自主協(xié)作探究學習中，教師不僅作為資料的提供者、支架的建立者、學習過程的引導者、學習情況的反饋者，而且應該時刻監(jiān)督學生的協(xié)作對話的內(nèi)容和模式，促進共享調(diào)節(jié)的產(chǎn)生和深化。

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