劉紅英

【摘 要】隨著“場(chǎng)景時(shí)代”的到來，“隱性學(xué)習(xí)”破殼而出，在情景化的場(chǎng)域中得到孵化。這種學(xué)習(xí)讓兒童站在課程中央，讓學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)的能力。“隱性學(xué)習(xí)”場(chǎng)域彰顯學(xué)生個(gè)性，培養(yǎng)教師自信，提升學(xué)校品質(zhì)，要建構(gòu)豐富多彩的場(chǎng)域，才能使學(xué)生浸潤(rùn)在隱性學(xué)習(xí)中。建構(gòu)具身場(chǎng)域讓教育從灌輸走向培育;建構(gòu)生活場(chǎng)域讓場(chǎng)景從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài);建構(gòu)思維場(chǎng)域讓學(xué)習(xí)從封閉轉(zhuǎn)向發(fā)散。

【關(guān)鍵詞】隱性知識(shí);隱性學(xué)習(xí);場(chǎng)域

【中圖分類號(hào)】G420? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）34-0063-03

在知識(shí)就是生命力的時(shí)代，教育要激活、喚醒一個(gè)有意義的、被賦予感覺和價(jià)值的隱性學(xué)習(xí)情景，支持學(xué)生從無目的、隨意的機(jī)械學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向會(huì)洞察、善體悟的靈動(dòng)學(xué)習(xí);從注重基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)技能的外顯學(xué)習(xí)走向?qū)W習(xí)方法、思維方式等的內(nèi)隱學(xué)習(xí);從注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的淺表學(xué)習(xí)變?yōu)閷⒅R(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)為自身智慧的深度學(xué)習(xí)，建立情景化的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，使學(xué)生浸潤(rùn)在學(xué)習(xí)之中。

一、學(xué)習(xí)“在場(chǎng)”：基于兒童本位的隱性學(xué)習(xí)透視

（一）冰山下的結(jié)構(gòu)形態(tài)

日本學(xué)者梶田叡一運(yùn)用“四層冰山模型”形象地表述了“顯性學(xué)習(xí)”與“隱性學(xué)習(xí)”的關(guān)系：露出水面的一層是“顯性學(xué)習(xí)”，包括“知識(shí)與技能”“理解與記憶”，藏在水面下的三層是“隱性學(xué)習(xí)”，分別包括“思考力和問題解決力”“興趣與意欲”以及“體驗(yàn)與實(shí)感”?？梢?，“顯性學(xué)習(xí)”是“表”，“隱性學(xué)習(xí)”是“里”，后者是支持前者的“學(xué)習(xí)方法、思維方式、情感態(tài)度和價(jià)值觀”。

（二）情境中的兒童姿態(tài)

兒童的成長(zhǎng)有無限的可能，“情境”中的兒童姿態(tài)就是讓兒童站在“場(chǎng)域”的正中央，在情境中引入兒童所需、兒童所喜的教育元素，尊重學(xué)生作出的決定和選擇，理解兒童的言行，并與之產(chǎn)生思想和情感的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，從而使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，融入創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中。

（三）場(chǎng)域里的學(xué)習(xí)樣態(tài)

借鑒性學(xué)習(xí)：從“借鑒”到“吸納”。主要是以知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能為主的“雙基”學(xué)習(xí)，此時(shí)的學(xué)習(xí)主要是進(jìn)行知識(shí)符號(hào)的接受學(xué)習(xí)，也就是兒童自主學(xué)習(xí)知識(shí)，接收、內(nèi)化他人的成果并理解消化，完成再現(xiàn)與吸收。

改造性學(xué)習(xí)：從“洞察”到“想象”。主要是學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力，解決的是“學(xué)以致用”的問題，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)時(shí)代”到“素養(yǎng)時(shí)代”的轉(zhuǎn)變。

反思性學(xué)習(xí)：從“認(rèn)知”到“反思”。這一水平的學(xué)生進(jìn)行反思，提升元認(rèn)知水平，實(shí)現(xiàn)自我更新，判斷、明晰知識(shí)的價(jià)值并進(jìn)行運(yùn)用。

二、兒童“立場(chǎng)”：建構(gòu)隱性驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域

（一）激活隱性學(xué)習(xí)的內(nèi)力場(chǎng)

1.學(xué)生：讓“個(gè)體”彰顯“個(gè)性”。

學(xué)生是自主學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的生命主體，他們獲得的“隱性知識(shí)”打上了個(gè)性化的烙印，以個(gè)性化的方式蘊(yùn)藏。每個(gè)學(xué)生閱讀的速度或快或慢，學(xué)習(xí)的體驗(yàn)或深或淺，均是個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界存在差異的具體表現(xiàn)。

2.教師：從“自覺”走向“自信”。

推動(dòng)學(xué)生“隱性學(xué)習(xí)力”的立體化發(fā)展，教師不僅需要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)力的發(fā)展，還需要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)力的自信，這有賴于教師自身具備深度學(xué)習(xí)的能力，在知識(shí)符號(hào)接受的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將知識(shí)符號(hào)所蘊(yùn)含的思維方法、價(jià)值意義進(jìn)行深度挖掘與轉(zhuǎn)化。

3.學(xué)校：以“質(zhì)量”提升“品質(zhì)”。

學(xué)校要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)學(xué)生和知識(shí)相遇的情景，在這些情景性的場(chǎng)域中幫助學(xué)生把知識(shí)作為探究的起點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的對(duì)話。

（二）喚醒隱性學(xué)習(xí)的生力場(chǎng)

1.目標(biāo)設(shè)定，探索每一種“不可能”的可能。

隱性學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，需要學(xué)習(xí)者有明晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)劃學(xué)習(xí)流程，制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，更需要執(zhí)教者有比較明確的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)知識(shí)與能力的要求具體量化，而對(duì)學(xué)習(xí)興趣、生活態(tài)度、人格素養(yǎng)等情感、價(jià)值觀的要求也要有清晰的指向，探索不同場(chǎng)域中學(xué)習(xí)目標(biāo)的各種“可能性”。

2.教學(xué)重塑，發(fā)現(xiàn)每一類“不存在”的存在。

將校園的物型場(chǎng)景與學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)結(jié)合，使“具身學(xué)習(xí)”存在，將豐富多彩的教學(xué)生活與身臨其境的學(xué)習(xí)情景融合，將鮮活的社會(huì)生活與蓬勃發(fā)展的虛擬場(chǎng)域連接。在課堂上讓學(xué)生與各種場(chǎng)域相遇，創(chuàng)造每一種“不存在”的存在。

3.評(píng)價(jià)多元，實(shí)現(xiàn)每一個(gè)“不自覺”的自覺。

要實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的多元，首先要做到個(gè)性與共性相結(jié)合，既滿足學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)，又促進(jìn)群體的發(fā)展;其次要關(guān)注“隱性學(xué)習(xí)”發(fā)展的全過程，做到動(dòng)態(tài)的過程與靜態(tài)的結(jié)果相結(jié)合。學(xué)生注重對(duì)自己的反思性評(píng)價(jià)，教師注重對(duì)學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)，學(xué)校注重對(duì)學(xué)生的綜合性評(píng)價(jià)。

三、主題“劇場(chǎng)”，基于教學(xué)場(chǎng)域的隱性學(xué)習(xí)補(bǔ)償

（一）構(gòu)建具身場(chǎng)域，從灌輸走向培育

1.實(shí)景具身，給兒童身臨其境的物型。

為了增強(qiáng)校園中每一處場(chǎng)景的生命感和教育意蘊(yùn)，學(xué)校努力將每一處景觀變?yōu)檎n文故事、歷史典故的再現(xiàn)、延續(xù)和創(chuàng)生。在開放的書吧開展讀書交流會(huì)，在動(dòng)物標(biāo)本館開展“我與動(dòng)物有個(gè)約會(huì)”，在微笑墻前開展“最美笑容”評(píng)比。

2.實(shí)感具身，給兒童情景參與的感受。

學(xué)校利用道德講堂開設(shè)“三講堂”推進(jìn)文化的外顯，內(nèi)化學(xué)生的行為。策劃“四賽事”提供各種展示的舞臺(tái)，形成獨(dú)特的校園文化。綠草如茵的操場(chǎng)，模擬各種場(chǎng)景舉辦“五大節(jié)”。在場(chǎng)景的幫助下，在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感認(rèn)知由感性到理性的飛躍，在思想的碰撞中形成正確的態(tài)度和價(jià)值觀。

3.離線具身，給兒童個(gè)性學(xué)習(xí)的廣度。

在活動(dòng)開展過程中，緊緊圍繞學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)空間中生動(dòng)、感性、真實(shí)地開展學(xué)習(xí)。在春秋廳、季子堂、陽湖社根據(jù)“低年級(jí)微變化、中年級(jí)微視角、高年級(jí)微論壇”的主題思想，各個(gè)年級(jí)圍繞主題關(guān)鍵詞和本班文化特色，開展主題活動(dòng)。

（二）融入生活場(chǎng)域，從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)

1.朋輩式學(xué)習(xí)——以兒童為中心。

學(xué)校構(gòu)建自主學(xué)習(xí)型課堂，成立“朋輩合作小組”，開展一系列的“朋輩活動(dòng)”，樹立勤奮學(xué)習(xí)、全面學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的觀念，讓學(xué)生的自主管理從課內(nèi)拓展到課后再延伸到假期。

2.沉浸式學(xué)習(xí)——以情景為核心。

沉浸式學(xué)習(xí)讓學(xué)生獲得豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。背誦課文的方法是學(xué)生經(jīng)過長(zhǎng)期的背誦實(shí)踐活動(dòng)提煉出來的內(nèi)隱知識(shí)，有的學(xué)生采用“熟讀成誦”法，通過對(duì)經(jīng)典古詩文和優(yōu)美篇章的反復(fù)朗讀品味，形成雖不能言明卻可以內(nèi)在地指導(dǎo)言語理解和言語生成的內(nèi)隱知識(shí)。有的學(xué)生采用“動(dòng)作輔助法”，也就是學(xué)生朗誦古詩時(shí)配上各種與內(nèi)容相符合的動(dòng)作一遍又一遍地練習(xí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官參與學(xué)習(xí)。

（三）開發(fā)思維場(chǎng)域，從封閉轉(zhuǎn)向發(fā)散

1.個(gè)性可視化：“看”準(zhǔn)真正的學(xué)情。

讀書的過程也是思考的過程。整本書由于篇幅較長(zhǎng)，無論是人物的關(guān)系還是故事情節(jié)錯(cuò)綜復(fù)雜，讓學(xué)生圍繞情節(jié)設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅理解了故事的情節(jié)，更讀懂了情節(jié)背后的哲理，用導(dǎo)圖展現(xiàn)“知性閱讀”的思考，呈現(xiàn)了個(gè)性化閱讀的差異。

2.思維可視化：“看”清認(rèn)知的脈絡(luò)。

指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，通過繪制事件、文本之間的認(rèn)知地圖，讓學(xué)生理解故事情節(jié)的因果關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的深刻思考和深入閱讀。

3.方法可視化：“看”懂學(xué)習(xí)的路徑。

閱讀的一個(gè)重要目的，不僅僅是要學(xué)生去“收藏”，也不僅僅是停留在欣賞的層面，而是教會(huì)學(xué)生去思考、去發(fā)現(xiàn)。通過思維導(dǎo)圖，將學(xué)生閱讀、思考的方法可視化，讓學(xué)生“看”懂閱讀的路徑，完善閱讀方法，從而培養(yǎng)自主閱讀的能力。