彭佳

摘要：課程概念作為教育理論核心概念的“課程”，時(shí)至今日仍然沒有形成一套通識且普遍的定義體系。因此，深入辨析和把握課程概念，成為課程理論及實(shí)踐的核心議題，對于課程研究和體系建設(shè)都具有基礎(chǔ)性價(jià)值。通過梳理涉及課程概念的諸多國內(nèi)外研究文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)國外課程概念的流變是一個(gè)基于對課程所謂的預(yù)設(shè)性、先驗(yàn)性認(rèn)知向關(guān)注課程的生成性和發(fā)展性轉(zhuǎn)變的過程。而國內(nèi)則從所謂“課業(yè)的進(jìn)程”認(rèn)知逐漸發(fā)展變遷到當(dāng)下對課程的多元化認(rèn)知上，尤以“教與學(xué)共同體”的界定更符合新時(shí)代課程改革方向。

關(guān)鍵詞：課程概念 教與學(xué)共同體 預(yù)設(shè)性課程 生成性課程 課程改革

中圖分類號：G423.3 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）10-0018-02

“課程”，在人類世界上是一個(gè)人們耳熟能詳、不言自明的詞語。究其原因，大抵是因?yàn)閷W(xué)校教育的普及，教師與學(xué)生的“教”與“學(xué)”行為之間主要以課程為其中介體，課程被廣泛應(yīng)用于各類教育活動之中，發(fā)展成為教育教學(xué)的主要媒介和手段，也使得“課程”成為教育理論中的最重要概念之一。然而，課程一詞雖然活躍于人們的語言世界和頭腦意識中，但卻鮮有人能將此概念進(jìn)行精確科學(xué)的厘定和辨析。古往今來，國內(nèi)外學(xué)者都曾嘗試界定“課程”的概念，無論是中國宋代哲學(xué)家、教育家朱熹在《朱子全書》中所指之“課程”，還是拉丁語“Currere”都將詞義引申為“學(xué)習(xí)的過程或路徑”，就其詞源而言，是人們在探索未知世界，學(xué)習(xí)知識過程中對于一種標(biāo)準(zhǔn)化、程式化學(xué)習(xí)模式的認(rèn)可和追求。如今，課程概念的內(nèi)涵呈現(xiàn)出多元化發(fā)展傾向，在新時(shí)代課程改革背景下，探索課程的歷史與現(xiàn)實(shí)定義，對于課程研究和體系建設(shè)都具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。因此，有必要系統(tǒng)梳理涉及課程概念的諸多國內(nèi)外研究文獻(xiàn)，有比較國內(nèi)外課程概念的流變和發(fā)展方向。

一、從預(yù)設(shè)性到生成性：國外課程概念的流變

英國學(xué)者泰勒在20世紀(jì)80年代編寫的《課程研究導(dǎo)論》一書中指出：“課程一詞最老的涵義是等同于‘教育內(nèi)容的，是指在受某種教育時(shí)所要修習(xí)的學(xué)程。”[1]該類課程概念體系，大體上以美國學(xué)者博比特的著名教育學(xué)專著《課程》[2]的問世為標(biāo)志，開啟了學(xué)術(shù)界對于課程概念及其相關(guān)理論的系統(tǒng)化研究。發(fā)展到上世紀(jì)80年代，國外關(guān)于課程這一概念的定義已經(jīng)有一百多種。在此期間，人們對于課程的開發(fā)和認(rèn)知越來越朝向具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的方向發(fā)展，其中，最先成為體系的課程是20世紀(jì)50年代的學(xué)術(shù)性課程，它是社會進(jìn)程中崇尚科學(xué)思潮的具體表象，人們開始探索將那些已經(jīng)被先行驗(yàn)證了的科學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化，并以一個(gè)固定的模式和框架進(jìn)行傳播和傳授。學(xué)者先是關(guān)注到兒童、青年思維與行動的一致性，“認(rèn)為組織訓(xùn)練他們的一系列經(jīng)驗(yàn)就應(yīng)該被認(rèn)為是課程?；蛘呤菫榱藢W(xué)習(xí)者為了取得某個(gè)學(xué)業(yè)或職業(yè)證書而需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和遵循的規(guī)范為課程?！盵3]

在此之后，隨著人們對于科學(xué)知識探索的深入以及教育教學(xué)理論的深刻認(rèn)知，實(shí)踐性課程成為20世紀(jì)60至80年代國外課程理論的中心課題，課程所表現(xiàn)出的實(shí)踐性，被置于課程概念問題的核心地位，將教授者、學(xué)習(xí)者、教材、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段等統(tǒng)籌為“課程”，從而豐富并延伸了課程概念的內(nèi)涵。彼時(shí)，課程的動態(tài)理念研究取得了進(jìn)展，學(xué)者們開始關(guān)注實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)與時(shí)空之間的關(guān)系，課程在人們的認(rèn)知世界中，變得越來越立體，內(nèi)涵越發(fā)豐富。這一時(shí)期的突出貢獻(xiàn)是將“知識、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐”與“學(xué)習(xí)進(jìn)程、反饋過程”以及“學(xué)校空間、社會空間”有效關(guān)聯(lián)起來，對課程的認(rèn)知，形成了龐雜但具體的系統(tǒng)論。

但是，20世紀(jì)90年代，國外課程學(xué)界興起了反思課程理論學(xué)風(fēng)，部分學(xué)者響應(yīng)70年代施瓦布、派納、格林、舒伯特、格魯梅特、阿普爾、吉魯?shù)纫淮笈鷮W(xué)者的研究視角，依據(jù)新的研究理論，運(yùn)用新的研究方法探討課程問題。[4]強(qiáng)調(diào)應(yīng)進(jìn)行課程概念重建，其中最具代表性的觀點(diǎn)以“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論和“批判課程論”為代表。[2]

進(jìn)入21世紀(jì)，課程概念被放置在不同語境之下，而區(qū)分出不同的概念層次，但主流觀念開始從傳統(tǒng)的課程論所強(qiáng)調(diào)的先驗(yàn)性、預(yù)設(shè)性課程向生成性、創(chuàng)造性課程轉(zhuǎn)變。人們普遍認(rèn)為“課程目標(biāo)應(yīng)該是豐富的、多變的、不斷生成的，是教師和學(xué)生在互動性活動中共同建立的，是隨情境變化而改變的。在課程實(shí)施之前，設(shè)定的目標(biāo)應(yīng)該是一般的、模糊的目標(biāo)。這種生成性的目標(biāo)給教師和學(xué)生很大的主動權(quán)，并使得教和學(xué)可以隨時(shí)隨情境、條件允許的狀態(tài)而變化、調(diào)整，是對教育教學(xué)過程不確定性和動態(tài)性特征的準(zhǔn)確把握?！盵5]依此理念而言，生成性課程中，教授者和學(xué)習(xí)者以及他們所處的教育環(huán)境中，涉及到的生命體都有可能是課程目標(biāo)的設(shè)定者、課程內(nèi)容的創(chuàng)造者以及課程體系的建構(gòu)者。

對于以上國外“課程”概念始終處于莫衷一是的狀態(tài)，不同學(xué)派觀點(diǎn)難以調(diào)和的情形，令人們感覺難以適應(yīng)，國內(nèi)學(xué)者對此現(xiàn)象也多有批評之聲，在國外各理論流派論辯過程中所持之“門戶立場”[6]往往令教育工作者、學(xué)習(xí)者以及教育決策者無所適從。有時(shí)，容易將人們對課程的認(rèn)知引向不切實(shí)際的空想層面;有時(shí)，又引導(dǎo)人們進(jìn)入偏狹、片面的認(rèn)知之中。因此，綜觀國外“課程”概念的流變，很多觀點(diǎn)啟發(fā)引導(dǎo)了國內(nèi)課程理論和實(shí)踐，但也需警惕國外這種“運(yùn)動”式的定義課程思潮將國內(nèi)課程概念認(rèn)知引向偏狹之境。

二、從“課業(yè)的進(jìn)程”到“教與學(xué)共同體”：國內(nèi)課程概念認(rèn)知的變遷

再觀國內(nèi)“課程”概念的變遷，自古至今，國內(nèi)的學(xué)者根據(jù)不同時(shí)代對于教育研究的認(rèn)知，從不同視角、不同研究方向，基于不同課程理論和實(shí)踐，定義了多種課程概念。較具代表性的有大多從“內(nèi)容、時(shí)間、空間”三個(gè)維度的全部或部分來界定課程的概念。其中，“課程就是課業(yè)及進(jìn)程”[7]的認(rèn)知影響最為廣泛。人們非常關(guān)注“教”的內(nèi)容、模式、手段及其相關(guān)流程所應(yīng)占用的時(shí)間，此時(shí)，“學(xué)”之主體仍然被認(rèn)為應(yīng)是被動接受的一方，其反饋僅僅是為了修正調(diào)整教學(xué)輸入量和進(jìn)程。具體到對學(xué)校課程的認(rèn)知，“教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、份量和進(jìn)程的總和”[8]則強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教育與社會教育最大的區(qū)別其實(shí)是規(guī)范性，它會對所有認(rèn)為與課程相關(guān)的事物進(jìn)行細(xì)致規(guī)劃、計(jì)劃并形成具體的規(guī)則和模式，以此，供教學(xué)者和教育管理者參考，學(xué)生在學(xué)校教育中，理應(yīng)在適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)規(guī)劃中按照設(shè)定好的課程框架進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種以“教”的主觀能動性將課程把握在自身控制之下，而向“學(xué)”單向輸出的模式，曾經(jīng)是我國課程教育的主要理念和方式。新時(shí)代課程改革目標(biāo)提出后，這種單向輸出模式逐漸被顛覆，學(xué)者們對于“未來”“代際”的關(guān)注，使得課程概念的發(fā)展進(jìn)入“雙向”模式。經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐、空間等作為課程的重要組成部分，進(jìn)入教育研究者的視野。課程的空間已經(jīng)不能滿足單純的學(xué)校設(shè)定，而開始將社會空間引入到對課程理論的研究中來，認(rèn)為：“課程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的的可執(zhí)行計(jì)劃?！盵9]尤其是那些實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)類課程，將“專業(yè)價(jià)值和發(fā)展價(jià)值作為學(xué)生感知的核心內(nèi)容”[10]，而確定實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)中學(xué)校與社會共同作用是目前課程建設(shè)的普遍做法。雖然，課程空間可以是整個(gè)社會，但并不意味學(xué)校在課程教育中的地位會下降，其實(shí)教與學(xué)還主要發(fā)生在學(xué)校中，因?yàn)樘幱趯W(xué)校的教育空間及其環(huán)境之中的課程是“使學(xué)生獲得促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系”。[11]也能“使學(xué)生獲得的、促進(jìn)其遷移的、進(jìn)而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性的經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃”。[12]

因此，為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)以致用的能力，需要教授者“在教學(xué)過程中，根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案，來進(jìn)行具體教學(xué)模式的選擇”。[13]整體上，通過對新舊“課程”概念進(jìn)行比較，得出新舊“課程”概念的區(qū)分在于：“原義為軌道的‘課程，現(xiàn)在以在軌道上運(yùn)作為其新義。傳統(tǒng)課程概念內(nèi)涵主要指教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的規(guī)范，作為教學(xué)活勸的先導(dǎo)，外延涉及教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書。

通過對課程概念認(rèn)知演變的研究，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)課程概念的認(rèn)知變遷是從“課業(yè)的進(jìn)程”這一原初認(rèn)知發(fā)展成為一個(gè)綜合性、系統(tǒng)性較強(qiáng)的課程觀，其中“教與學(xué)共同體”之義以及由此延伸出的課程多層次概念更符合新時(shí)代課程改革的要求。因此，在“教與學(xué)共同體”理念中，課程的結(jié)構(gòu)化及其目前的結(jié)構(gòu)調(diào)整更受人們重視。以目前課程改革所取得的成效，課程是教與學(xué)之間能夠有效溝通并形成互動關(guān)系的中介體，尤其是那些學(xué)校教育中的課程，在探索全球化課程與本土化、地方化課程的融合過程中，“知識、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐”成為教與學(xué)主體以及課程內(nèi)容發(fā)展的核心維度，再加上學(xué)習(xí)進(jìn)程所涉及的時(shí)間維度以及教育環(huán)境所關(guān)聯(lián)的空間維度，界定了課程之“教與學(xué)共同體”之概念題中應(yīng)有之意。

三、結(jié)語

對于課程概念的認(rèn)知是認(rèn)識教育、教學(xué)以及知識世界的基礎(chǔ)。古往今來，國內(nèi)外課程理論與實(shí)踐領(lǐng)域的學(xué)者為我們展開了一幅內(nèi)涵豐富的針對課程概念的知識圖景。在課程改革大背景下，新時(shí)代中國課程的界定應(yīng)在創(chuàng)建教與學(xué)共同體基礎(chǔ)上，傳承并發(fā)展課程的生成性和創(chuàng)造性，改變傳統(tǒng)課程觀過于重視先驗(yàn)性知識和預(yù)設(shè)性經(jīng)驗(yàn)的傳授理念，改變課堂教學(xué)模式的單向性，促進(jìn)教授者和學(xué)習(xí)者及其相關(guān)主體的共同成長與發(fā)展。

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責(zé)任編輯：楊國棟