吳堅 程明照 劉月玫 陳一婷 鄭永均

摘 要：目的 探討臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與其行為能力的相關(guān)性，為采取有效措施提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率提供科學(xué)依據(jù)。方法 選取中山市南朗醫(yī)院、中山市三鄉(xiāng)醫(yī)院的67名實習(xí)生的問卷調(diào)查，探討深度學(xué)習(xí)動機、策略與行為能力之間的關(guān)系，揭示提升行為能力的學(xué)習(xí)動因及各行為子能力之間的內(nèi)部因果機制，選擇Spearman等級相關(guān)分析方法分析其相互之間的相關(guān)性。結(jié)果 動機和策略的相關(guān)系數(shù)為0.841，動機與思維能力、問題解決能力的相關(guān)系數(shù)分別為0.256、0.295，思維能力與問題解決能力， 自我管理能力， 協(xié)作能力， 溝通能力4項的相關(guān)系數(shù)值分別為0.768、0.756、0.640、0.711。結(jié)論 動機與策略呈極強相關(guān)性，動機對影響創(chuàng)造思維能力、問題解決能力有積極影響作用，各子行為能力之間相互具有較強的影響作用，通過揭示影響作用的機制，從而更好地改進臨床教學(xué)管理工作，提升教學(xué)工作效果和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教學(xué)管理；動機；策略；行為能力

對于高校附屬醫(yī)院、教學(xué)醫(yī)院而言，如何提升臨床教學(xué)工作效果和質(zhì)量，是一項重要課題，也是等級醫(yī)院評審指標(biāo)體系中的重要條款，如何培養(yǎng)老師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，是當(dāng)中的研究重點。與此同時，深度學(xué)習(xí)近年來引起了教育領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注。國內(nèi)外眾多學(xué)者對學(xué)習(xí)動機、策略和行為能力之間的關(guān)系進行了多方面研究，不同樣本得出的研究結(jié)果也有較大區(qū)別[1-2]。本研究將通過結(jié)合本地區(qū)接收學(xué)生的實際情況，探索深度學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略和行為能力兩兩之間的相關(guān)程度，進而分析本地區(qū)學(xué)生在上述主體核心要素框架下的關(guān)系，并以此提出合適對策，進而提升臨床教學(xué)工作效果和質(zhì)量。

1 數(shù)據(jù)來源和研究方法

1.1 設(shè)計調(diào)查問卷

本研究使用的調(diào)查問卷包含兩部分，基于核心要素框架下進行問題設(shè)置，第一部分共2個維度，分別為深度學(xué)習(xí)動機（10道題目）、深度學(xué)習(xí)策略（10道題目）。第二部分共5個維度，分別為思維能力（2道題目）、問題解決能力（4道題目）、自我管理能力（4道題目）、協(xié)作能力（2道題目）、溝通能力（3道題目）。問卷共計7個維度，35道題目。

1.2 實施問卷調(diào)查

本研究的調(diào)查對象來自中山市南朗醫(yī)院、中山市三鄉(xiāng)醫(yī)院實習(xí)生，共計回收網(wǎng)絡(luò)問卷67份，其中有效問卷67份，有效率為100%。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法

使用SPSS 23.0軟件包建立數(shù)據(jù)庫，計量資料的統(tǒng)計描述分別用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差，采用配對t檢驗進行統(tǒng)計學(xué)分析，P<0.05具有統(tǒng)計學(xué)差異。選擇Spearman等級相關(guān)分析方法，相關(guān)系數(shù)取值范圍與相關(guān)程度的對應(yīng)為：相關(guān)系數(shù)為0.8-1.0表示兩個變量屬于極強相關(guān)；相關(guān)系數(shù)為0.6-0.8表示兩個變量屬于強相關(guān)；相關(guān)系數(shù)為0.4-0.6表示兩個變量屬于中等程度相關(guān)；相關(guān)系數(shù)為0.2-0.4表示兩個變量屬于弱相關(guān)；相關(guān)系數(shù)為0.0-0.2表示兩個變量屬于極弱相關(guān)或無相關(guān)。

2 結(jié)果

2.1 問卷信度分析

本研究運用SPSS 23.0對67份調(diào)查問卷中收集到的數(shù)據(jù)進行信度分析，以Cronbach α系數(shù)來表征問卷題目的內(nèi)部一致性。除思維能力維度信度系數(shù)值為0.763外，其他維度信度系數(shù)值均高于0.8，合說明數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高，調(diào)查問卷有較高信度，分析結(jié)果如表1所示。

2.2 問卷效度分析

本研究利用SPSS23.0，對67份問卷中的相應(yīng)數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析。結(jié)果顯示：行為能力問卷因子KMO值為0.869，動機、策略問卷因子KMO值為0.845，P<0.05，各項擬合指數(shù)均優(yōu)于理想值。從結(jié)果此可見，本研究設(shè)計使用的調(diào)查問卷具有良好的效度。分析結(jié)果如表2-3所示。

2.3 主體核心要素框架下的兩兩相關(guān)性分析

本研究利用收集到的67份問卷進行數(shù)據(jù)錄入，運用SPSS 23.0對主體核心要素進行兩兩相關(guān)分析，結(jié)果如表4所示。

從表4可知，利用相關(guān)分析去研究思維能力、問題解決能力、自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力、動機和策略7個維度之間的相關(guān)關(guān)系，使用Spearman相關(guān)系數(shù)去表示相關(guān)關(guān)系的強弱情況。具體分析可知：思維能力與問題解決能力， 自我管理能力， 協(xié)作能力， 溝通能力共4項之間全部均呈現(xiàn)出顯著性，相關(guān)系數(shù)值分別是0.768， 0.756， 0.640， 0.711，意味著思維能力、問題解決能力、自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力5項之間有著正相關(guān)關(guān)系。動機與思維能力、問題解決能力呈顯著性、弱相關(guān)性，相關(guān)系數(shù)值分別為0.256、0.295。動機與策略之間呈強相關(guān)性，相關(guān)系數(shù)值為0.841。但動機與自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力之間，策略與5項行為能力之間均沒有顯著性。

3 結(jié)論

3.1 動機與策略的相互影響作用

有研究表明，學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，它對學(xué)習(xí)具有啟動、維持及定向作用。學(xué)習(xí)動機的性質(zhì)和強度會直接影響大學(xué)生學(xué)習(xí)的效果[3]。在一定范圍內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機越強，學(xué)習(xí)效率越高。對于專業(yè)的認(rèn)同感增強，學(xué)生對于專業(yè)學(xué)習(xí)就會有興趣，樂于去主動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機得以提高；再次在教學(xué)中注重啟發(fā)式教學(xué)，使學(xué)生能夠主動的參與課堂，提高他們的內(nèi)在動力[4]。

本研究結(jié)果所示，學(xué)習(xí)動機跟學(xué)習(xí)策略呈強相關(guān)性。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動機被良好地引導(dǎo)或激發(fā)，學(xué)生參與教學(xué)活動過程中產(chǎn)生的疑難問題、思維碰撞出的火花，需要及時分享、交流，將理論和知識進一步轉(zhuǎn)化，但很多時候，我們的教學(xué)活動往往缺少這種延續(xù)性的過程，一方面導(dǎo)致學(xué)生參與討論的熱情逐步下降；另一方面也使得所學(xué)的理論和知識轉(zhuǎn)化為自身能力的過程受阻。因此，研究結(jié)果啟發(fā)我們思考，嘗試更好的引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，開展一些非強制性的教學(xué)活動，給予學(xué)生自由參與的選擇權(quán)，現(xiàn)場氛圍盡量輕松、愉悅，使學(xué)生自愿參與并交流[5]。

3.2 動機對思維能力、問題解決能力的影響作用

很多情況下，學(xué)生參加教學(xué)活動（如教學(xué)查房、教學(xué)病例討論等）總體是被動和消極的，據(jù)日常教學(xué)活動中的反饋，能主動做好充分的活動前準(zhǔn)備，或者主要探索學(xué)習(xí)中的困惑主動求助的學(xué)生仍數(shù)少數(shù)。如發(fā)布指令任務(wù)，強制要求參與，學(xué)生就會容易產(chǎn)生抵觸情緒，也就無法引導(dǎo)或激發(fā)學(xué)生的正確動機。根據(jù)本研究結(jié)果，學(xué)習(xí)動機對影響思維能力和問題解決能力有一定的顯著性及相關(guān)性，那么學(xué)習(xí)動機無法被激發(fā)，將會直接影響學(xué)生參與教學(xué)活動中的思維能力和問題解決能力，也就無法切實提升教學(xué)活動質(zhì)量。

3.3 動機對行為能力的影響作用

當(dāng)然，這種動機帶來的行為能力的影響也單單針對學(xué)生而言，對于教學(xué)老師而言，也應(yīng)同樣適用。大多數(shù)帶教老師和管理者平時實際的工作中并不能主動采取措施，進行校本培訓(xùn)，培訓(xùn)的重要性僅僅停留 在理論和認(rèn)識層面，未轉(zhuǎn)化為真正的行動。另外，學(xué)校提供的校本培訓(xùn)質(zhì)量低、實施效果差，滿足不了帶教老師發(fā)展需求，帶教老師在自我發(fā)展教學(xué)能力水平的過程中獲得的支持度相對較低[6]。

評估方式的改革是提高學(xué)習(xí)動機水平的一種重要方法，評估對教學(xué)活動而言是非常重要的。在臨床教學(xué)活動中，帶教老師以教學(xué)大綱、 教學(xué)目標(biāo)作為績效考評指標(biāo)開展教學(xué)活動和教學(xué)管理工作，而老師的帶教質(zhì)量、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的評價，需要建立與教學(xué)目標(biāo)或結(jié)果相匹配、有效、可靠的評估方法。在教學(xué)活動中，通過日常工作總結(jié)所反映的情況，學(xué)生并不像帶教老師所期望的那樣，以教學(xué)大綱或?qū)W習(xí)目標(biāo)作為學(xué)習(xí)的指引，而恰恰是以評估作為其學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，評估的方法、評估的內(nèi)容甚至決定了學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，意味著學(xué)習(xí)過程可能忽視重要的但不會被評估的內(nèi)容[7]。

在近年來的教學(xué)實踐中，OSCE培訓(xùn)模式開始在各高校附屬醫(yī)院、教學(xué)醫(yī)院中廣泛被應(yīng)用，這種模式要求學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容不能只死記硬背，而是更深一步地理解及運用所學(xué)知識，促使學(xué)生將理論、知識和技能轉(zhuǎn)化為自身的能力。通過學(xué)生座談會的反饋，絕大部分學(xué)生都認(rèn)可在課程中運用多種多樣形式的教學(xué)方法，以學(xué)生為中心，認(rèn)為教學(xué)法與考核方式的改變能促使學(xué)生改變被動學(xué)習(xí)的“慣性”，從開始的被動思考逐漸適應(yīng)、過渡到主動思考，使其理論聯(lián)系實際、綜合運用所 學(xué)知識的能力得以提高[7]。

3.4 各行為能力之間影響作用

相關(guān)研究表示，自我調(diào)節(jié)效能感、學(xué)業(yè)自我效能感、正性學(xué)業(yè)情緒和負(fù)性學(xué)業(yè)情緒等4項指標(biāo)對于學(xué)習(xí)得分有不同程度的預(yù)測作用?？梢钥紤]加強介入管理，強化自我管理能力，提升學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位、改善評價體系、設(shè)立專門機構(gòu)和專職人員引導(dǎo)學(xué)生情緒等多種途徑出發(fā)改進教學(xué)管理工作，提升學(xué)生的自我效能感和一般學(xué)業(yè)情緒體驗，促進自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。[8]

3.5 對策略影響作用的一些思考

當(dāng)然，帶教老師應(yīng)更關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的運用，為學(xué)習(xí)者提供進行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)與學(xué)習(xí)環(huán)境。帶教老師可以通過任務(wù)式教學(xué)、基于問題的教學(xué)來開展學(xué)習(xí)活動，并在過程中引入小組協(xié)作學(xué)習(xí)、問題解決練習(xí)等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生采用深度學(xué)習(xí)策略來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而促進學(xué)生行為能力的發(fā)展。此外，良好的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持學(xué)生積極思考，因此，帶教老師還可運用有效的技術(shù)手段促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與觀點表達，支持學(xué)習(xí)者選擇深度學(xué)習(xí)策略，從而促進學(xué)習(xí)者行為能力的提升[1][8]。

在本研究中，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)動機對自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力均無顯著影響關(guān)系。學(xué)習(xí)策略對思維能力、問題解決能力、自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力5項行為能力均無顯著影響關(guān)系。這與我們通常的認(rèn)知及相關(guān)研究結(jié)果有所不一致，這有可能由我們所選擇的樣本群體的特征所決定的，也正由于這個原因，我們根據(jù)實際工作的需要，針對我們所接收的學(xué)生群體開展了本項研究[1][8]。

參考文獻

[1]王靖等.深度學(xué)習(xí)動機、策略與高階行為能力關(guān)系模型構(gòu)建研究[J].遠程教育雜志.2018，6：41-52.

[2]張思琦等.國外近十年深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——基于引文分析及共詞矩陣的知識圖譜分析[J].遠程教育雜志.2016，（2）： 64-72.

[3]陳婧等.獨立學(xué)院大學(xué)生學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系研究[J].高職高專成人教育，2011，1（3）：34-36.

[4]趙新.醫(yī)學(xué)院新生氣質(zhì)性樂觀與學(xué)習(xí)動機關(guān)系研究[J].醫(yī)學(xué)教育研究與實踐.2017，25（2）：228-231.

[5]郭瑛等.提升學(xué)生在線討論參與度的策略探究[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育.2016（9）： 3-5.

[6]曾志嶸等，高等醫(yī)學(xué)院校帶教老師教學(xué)能力校本培訓(xùn)的問題和對策[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育.2013（8）： 46-48.

[7]施珍妮等.《中醫(yī)護理學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)中運用客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試模式對護生學(xué)習(xí)方式的影響[J].護理學(xué)報.2013（17）：8-11.

[8]張東強.醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與自我效能感、學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系研究——以某醫(yī)科大學(xué)管理學(xué)專業(yè)學(xué)生為例[D].2016.

作者簡介

吳堅（1960-），男，耳鼻咽喉科學(xué)副主任醫(yī)師，研究方向：耳鼻咽喉學(xué)科、醫(yī)院管理、教學(xué)管理。

程明照（1969-），男，內(nèi)科副主任醫(yī)師，研究方向：內(nèi)科學(xué)、醫(yī)院管理、教學(xué)管理。

劉月玫（1980-），女，主管病案信息技師，研究方向：教學(xué)管理、醫(yī)務(wù)管理、病案管理。

陳一婷（1988-），女，經(jīng)濟師，研究方向：科教管理。

鄭永均（1987-），男，經(jīng)濟師，公共管理碩士，研究方向：科教管理、績效管理。