張玉美 羅少茜 吳雯昕

摘 要：教育政策的落實需要教師在理論上認同，并付諸實踐。本研究立足于普通高中英語課程標準確定學科核心素養(yǎng)教育目標這一改革背景，通過里克特量表和筆談，發(fā)現(xiàn)參與研究的高中英語教師對英語學科核心素養(yǎng)各目標要素在很大程度上予以認同，對相關(guān)概念已有初步了解。大多數(shù)教師表示已經(jīng)開始嘗試在教學中落實核心素養(yǎng)，但要想深入、系統(tǒng)地落實仍有困難。目前，教師的需求包括具有可操作性的理論和實踐指導、教學材料和資源的更新與補充、自身素養(yǎng)的提高，以及學校和社會的支持等。本研究有助于了解基于核心素養(yǎng)的英語課程實施的前景，可為貫徹落實核心素養(yǎng)提供一些具體方向。

關(guān)鍵詞：英語學科核心素養(yǎng)；教師信念；教師實踐；教師需求

引言

為了培養(yǎng)學生適應(yīng)未來社會需求的綜合素養(yǎng)，核心素養(yǎng)已成為近幾年世界多個國家和地區(qū)新一輪課程標準改革的重要主題（楊向東，2017）。我國教育部于2014年發(fā)布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出將研制核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準作為深化課程改革的主要環(huán)節(jié)，要求培養(yǎng)學生應(yīng)對未來需要的必備品格和關(guān)鍵能力（中華人民共和國教育部，2014）。2018年初，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）正式頒布，英語學科核心素養(yǎng)最終確定由語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個要素構(gòu)成（中華人民共和國教育部，2018）。目前，不斷有學者以論文或會議報告的方式對英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進行解讀和闡釋，并對教學和評價實踐提出指導建議（如程曉堂、趙思奇，2016；程曉堂，2017；夏谷鳴，2017），也開始出現(xiàn)對課堂教師的研究和對評價的實踐探索（如羅少茜、張玉美，2018；王子輝，2018）。然而，目前有關(guān)核心素養(yǎng)的文獻大多是對理論的介紹和梳理，落實核心素養(yǎng)迫切需要根據(jù)我國教育實際情況開展實證研究（楊向東，2017）。其中，如何將核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標落實到課堂教學成為了當下的焦點問題（袁輝，2017）。

從理論上來說，教育政策、教學理念或方法的改革和創(chuàng)新依賴于教師在具體課堂教學中的落實，而教師的實踐受到其對新理念或新方法的信念及認識程度的影響（Garcia & Lewis，2014）。如果教師能夠認同新理念，就更有可能會付諸實踐（Munby，1982）。因此，特別是在教育改革之初，探究目標教師群體對新理念的信念和認識情況對于促進課堂實踐具有重要意義。而在現(xiàn)實中，由于各種客觀因素或個人因素，教師所認同的理念未必能夠完全體現(xiàn)在實踐之中（Phipps& Borg，2009）。由此，探討教師信念和實踐失配情況及其原因，也是致力于教育改革推進的重點研究問題之一（Basturkmen et al，2004；Ellis，1997）。

鑒于以上理論和實踐需要，本研究旨在探究當下高中英語教師對英語學科核心素養(yǎng)及其所包涵的各內(nèi)涵要素的信念和實踐情況，以及教師要進一步落實核心素養(yǎng)所需要的支持。

研究設(shè)計

1. 研究問題

根據(jù)以上研究目的，本研究主要回答以下四個具體問題：

（1）高中英語教師在何種程度上認同和了解英語學科核心素養(yǎng)各要素目標？

（2）高中英語教師在何種程度上嘗試實施了對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？

（3）高中英語教師的信念和實踐在哪些具體方面及多大程度上存在差異？

（4）為進一步系統(tǒng)貫徹核心素養(yǎng)教學，高中英語教師需要哪些方面的支持？

2. 研究方法和工具

本研究對某市不同區(qū)縣的31名高中英語教師進行了調(diào)查，調(diào)查共分為兩部分：里克特量表和筆談。首先，里克特量表由20個6分制（0—5）的題目組成。每個題目要求教師針對相應(yīng)陳述打兩次分（示例見表1），左側(cè)是其認為英語教育應(yīng)該培養(yǎng)學生相關(guān)能力的程度（信念），右側(cè)是教師在該方面做出實踐的程度（實踐）。所包含的20個量表陳述是依據(jù)相關(guān)專家（程曉堂、趙思奇，2016；高洪德，2017）對四個核心素養(yǎng)要素的微觀內(nèi)涵的解析而形成的。其中有6個陳述描述語言能力具體內(nèi)涵要素，4個陳述文化意識，4個陳述思維能力，6個陳述學習能力（各陳述的核心內(nèi)容見表2）。

量表部分未直接提出“核心素養(yǎng)”及四個要素的概念術(shù)語，目的是探究教師們對其中具體理念的認同和實踐情況。為了更為直接地探究教師對核心素養(yǎng)這一概念的認識程度，教師們需要針對兩個問題進行書面討論，包括：（1）是否對英語學科核心素養(yǎng)有所了解，以及是否已經(jīng)在課堂上進行嘗試并舉例說明；（2）若要進一步貫徹核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，需要何種支持和準備。

根據(jù)量表所收集到的數(shù)據(jù)，筆者通過描述性統(tǒng)計分析，計算了31名教師在每個素養(yǎng)陳述上的信念和實踐上的自我評分情況，并通過配對樣本T檢驗對比了其在每個陳述上的信念和實踐差異程度。筆者利用3C方法（coding、categorizing、conceptemerging）（Lichtman，2009）對教師們的自我報告進行分析歸納。

主要結(jié)果

1.教師對英語核心素養(yǎng)的信念和了解

第一個研究問題主要從量表部分顯示出的教師對每個陳述信念的打分情況來回答。通過描述性分析所得的均值、極值以及眾數(shù)可大致展現(xiàn)參與教師對各素養(yǎng)具體要素作為英語教育目標的認同程度。分析結(jié)果顯示，31位教師對20個陳述的信念打分均值在4.52—4.90之間，眾數(shù)均是最高分5分且所占比例范圍約在65%至90%之間。由此可見，整體來說，教師在信念上都認為應(yīng)該在英語教學中培養(yǎng)學生各素養(yǎng)要素所指的能力。

此外，在第一個筆談問題中，筆者詢問教師是否對英語學科核心素養(yǎng)有所了解。除了1名教師表示不是很了解外，其他教師均表示通過專家講座、文章或社會討論等途徑對其有所了解，了解的內(nèi)容基本上是四個構(gòu)成要素及其在《課標》中的定義。

2. 教師對英語學科核心素養(yǎng)的實踐

同上文對教師信念的分析相似，教師對教學實踐的自我評估打分可為第二個問題的回答提供數(shù)據(jù)參考。經(jīng)過分析，各陳述的均值范圍在3.84至4.55之間，說明教師對實踐的自我感知雖整體較低于信念，但仍較為積極。

另外，30名教師表示對英語核心素養(yǎng)有所了解并表示自己在課堂教學中已作出一些實踐嘗試。在語言能力方面，教師普遍表示在教學中一直強調(diào)培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫及綜合能力，教學方式包括小組活動、創(chuàng)設(shè)情境、讀后輸出、課前演講及講解構(gòu)詞法或詞塊等。在文化意識方面，有6名教師表示自己會利用閱讀文本（課文）中體現(xiàn)的文化元素，向?qū)W生介紹相關(guān)的文化知識，增強他們的跨文化意識等；另外有2名教師提出會用寫作或口語輸出任務(wù)幫助學生學會如何用英語介紹中華文化。在思維品質(zhì)方面，有7名教師使用提問的方式促使學生進行思考；有5名教師引導學生對所學文本進行深層分析和挖掘；另有一些教師利用思維導圖、頭腦風暴等方法來提高學生的思維能力。在學習能力方面，教師培養(yǎng)學生學習能力的方法包括指導學生制訂單元計劃和學案、課下指導學習方法等。

除此之外，教師普遍反映自己在文化意識、思維品質(zhì)和學習能力三個方面的教學實踐有困難，自身能力比較欠缺，如T4（教師編碼）表示：“思維品質(zhì)部分是我自己覺得心有余而力不足的地方，需要加強學習?！?/p>

通過總結(jié)前兩個研究問題的結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)參與研究的教師基本認同核心素養(yǎng)的教學目標，并已經(jīng)有意識地培養(yǎng)學生不同方面的素養(yǎng)，但實踐程度整體低于其信念，且所采用的方法較為零散，不夠系統(tǒng)。為了推進基于核心素養(yǎng)的英語教學實踐，教師教育者有必要深入探究和分析教師在實踐中有待加強的方面，為教師提供所需的準備和支持。

3. 教師信念和實踐的差異程度

如上所述，為了更進一步探究教師信念和實踐的差異性，為未來的實踐指明努力的方向，本研究通過檢驗配對樣本T對兩組數(shù)據(jù)進行比較，結(jié)果如表2所示。

數(shù)據(jù)表明只有關(guān)于陳述1（編碼S1），教師的信念均值小于實踐自我評分，表明教師認為平時教學實踐對語言知識的強調(diào)有些多，但其間差異很?。╬=0.745>0.05），不具有顯著意義。對于其他19個陳述，其信念均顯著大于其實踐程度（p<0.05）。其中，除了S4（閱讀能力），其他18個陳述差異性均達到了極顯著水平（p<0.01），說明教師們普遍認為自己在這些方面的實踐程度遠不足以體現(xiàn)其認同程度。

4. 落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標所需的支持

最后一個研究問題的探究旨在明確各方的責任及實踐的切入點。經(jīng)過分析，教師所需的支持如表3所示。

如表3所示，約有三分之一的教師希望得到理論和實踐指導及教學材料的支持。其中理論指導包括對四個核心素養(yǎng)要素內(nèi)涵的系統(tǒng)介紹、相應(yīng)的教學和評價理論的講解。教師在希望得到理論指導的同時也強調(diào)了理論的可操作性，期待專家的實踐引導或優(yōu)秀案例的示范，如有教師表示：“教師們需要學習和應(yīng)用理論概念，而且更容易接受具有可操作性的培訓”（T8），“希望專家告訴我們?nèi)绾螌⒑诵乃仞B(yǎng)分解、細化到實踐操作中”（T25），“教師需要專家的實踐引領(lǐng)來指導教學設(shè)計、策略方法，并進行評估，從而幫助教師及時調(diào)整并改進教學方法”（T16）。教師在教學材料方面所需的支持包括教材的更新以及配套學習資源的設(shè)計等。

另外，有7位教師認為應(yīng)提高自身的素養(yǎng)和教學能力，具體涵蓋教師自身在四個素養(yǎng)方面的水平，對核心素養(yǎng)教學目標的理論認識，以及整合資源、任務(wù)設(shè)計等方面的能力。在學校層面，教師希望得到校方的大力支持，具體包括：減輕教師負擔使教師有時間思考和改進教學，提供資源及協(xié)調(diào)各學科間的配合等。除此之外，有少數(shù)教師呼吁相應(yīng)的評價機制改革以及社會對英語育人價值和人文性的理解和認同，如T9所言：“社會需要強調(diào)英語學習的重要性，并認識到英語不僅僅是一個工具。”

結(jié)果討論和啟示

綜合以上研究結(jié)果，參與本研究的31名教師對英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標要素有積極的信念認同，對相關(guān)核心概念也有一定的了解。通過對比教師信念及其對實踐的自我評估可發(fā)現(xiàn)其信念和實踐有明顯差異。一方面，如前文所述，教學信念影響教學實踐（Garcia & Lewis， 2014；Munby，1982），本研究中的教師所表現(xiàn)出的信念有利于實施基于核心素養(yǎng)的英語教育改革。而另一方面，由于多種因素的影響，信念也常常得不到充分落實（Basturkmen et al，2004；Phipps & Borg，2009）。研究發(fā)現(xiàn)，除了語言知識，教師在其他方面的教學實踐均明顯低于其信念程度，這在一定程度上反映了外語教學的實際情況，也突出了此次《課標》修訂重申英語教學人文性及將培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)提上課程改革議程的必要性。如王薔（2017）所言，語言是文化的載體和思維的工具，將這兩方面作為英語學習的必備品格是對語言教育的育人價值的凸顯。但她也指出，我國原來的課程目標缺乏對思維的關(guān)注，很多英語教師對思維品質(zhì)的培養(yǎng)方法所知較少，參與本研究的教師的反饋也證實了這一點。

在本研究中，教師匯報的一些實踐方法也體現(xiàn)出開展基于核心素養(yǎng)的教學已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)，也符合相關(guān)專家學者的建議，如通過閱讀文本深度挖掘培養(yǎng)學生文化意識、利用多層提問促進學生思維發(fā)展等（王薔，2017；袁輝，2017）。

然而，如上所述，要系統(tǒng)落實這一教育目標，教師們還需要更多的支持。如Hill 和Tschudi（2011）所言，如果教師在實踐時缺乏相應(yīng)的知識及必要的支撐，政策落實的最終效果就會受到影響。在本研究中，教師的需求涵蓋社會、教師教育者、考試評價單位、學校及教師自身等各個層面。這表明大規(guī)模的教育改革需要相關(guān)各界各司其職、通力合作，最終促進核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的達成。該類研究的另一意義就在于從實證角度明確了各方責任，促進各方面的作用生成。

具體而言，研究結(jié)果可為教師教育工作和一線教師提供一些啟示。首先，教師教育在上層政策和教師實踐之間起著重要的連接作用，而教師教育應(yīng)該從何入手，則需要了解教師群體現(xiàn)有的理解和信念及實踐需求。本研究結(jié)果顯示出教師在文化意識、思維品質(zhì)和學習能力三個要素的理論理解和實踐經(jīng)驗上的不足。其次，教師強調(diào)學習理論和實踐的結(jié)合、教學和評價的呼應(yīng)等，這為教師教育工作方式提出了總體要求。再次，教師們也提出了諸如提供優(yōu)秀案例等具體操作層面上的建議。而教師匯報的教學方法（如思維導圖、提問等）體現(xiàn)了目前實踐的零散性，這也可作為教師教育者探索的重點之一，即如何幫助教師建立較為系統(tǒng)的核心素養(yǎng)教育實踐方法體系。此外，對于教師本身，這些研究可以幫助他們更加清楚和系統(tǒng)地認識到自身理論認識和實踐上的不足、差距及具體方面，也可從其他教師的實踐嘗試方法中拓寬思路，如積極參與理論學習、在同事之間進行實踐觀摩和探討、尋求專家指導及更新補充教學材料等，從而更有針對性地進行自我提升。

結(jié)語

自上而下的教育政策改革依賴于教師課堂教學的實踐情況。本研究服務(wù)于具體教育改革情境，通過里克特量表和筆談探究了高中英語教師對英語學科核心素養(yǎng)的信念、了解和實踐程度，以及教師進一步開展基于核心素養(yǎng)教學所需要的支持。研究結(jié)果旨在提供自下而上的視角，即從一線教師的角度了解貫徹落實英語學科核心素養(yǎng)的前景、所需的支持和努力方向。

本研究也存在局限之處。例如，參與研究的教師雖然來自不同區(qū)縣，但總體數(shù)量較少。實際上，整個教師群體的信念和實踐情況更為復雜，困難和需求也會更加多樣。因此，在具體環(huán)境下，教師教育者也可針對目標群體教師進行類似的調(diào)研，以促進今后的工作更有計劃地開展。另外，本研究對教師實踐的探討基于教師的自我評估和匯報，不一定能完全反映出真實課堂的實踐情況。因此，未來的研究可深入課堂，豐富對教師教學情況和需求的認識。

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張玉美，北京師范大學外國語言文學學院博士生。

羅少茜，北京師范大學外國語言文學學院教授、博士生導師。

吳雯昕，北京師范大學附屬中學英語教師。