錢佳欣 王春暉

摘 要：故事是小學(xué)英語教學(xué)中的常見文體。情節(jié)趣味盎然、語言生動(dòng)自然等優(yōu)勢使故事作為教學(xué)語篇對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)具有重要價(jià)值。在我國，小學(xué)英語故事教學(xué)已廣泛開展，但教師在教學(xué)中仍存在只把故事當(dāng)作詞匯和語法的載體、忽視故事主題意義探究等諸多問題。本文嘗試通過介紹美國小學(xué)英語故事教學(xué)方法，為我國小學(xué)英語故事教學(xué)帶來啟示，并提出教師在把握文體特征實(shí)施教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)關(guān)注對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，重視故事寓意的育人作用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；故事教學(xué)；文體特征；思維品質(zhì)；寓意價(jià)值

小學(xué)英語故事教學(xué)的意義及現(xiàn)狀

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出，小學(xué)階段英語學(xué)習(xí)要“嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物”（中華人民共和國教育部，2012）。故事作為教學(xué)語篇，已得到廣大英語教材編寫者的高度重視，人教版、譯林版及香港朗文版等小學(xué)英語教材都設(shè)置專門板塊突出故事文體，可見故事對于兒童英語學(xué)習(xí)和英語課程實(shí)施的重要性。故事基于意義語境，便于學(xué)習(xí)者獲得意義理解。同時(shí)兒童總傾向與故事中的人物進(jìn)行身份認(rèn)同，感受主人公的喜怒哀樂，享受思想和情感共鳴。此外，故事不僅促進(jìn)兒童語言發(fā)展，還促進(jìn)認(rèn)知、情感和社會性發(fā)展（王薔，2009）。因此，通過故事學(xué)習(xí)英語，能使兒童以一種更為自然的方式習(xí)得語言。美國語言學(xué)家克拉申提出的輸入假說（The Input Hypothesis）理論認(rèn)為，理想的輸入應(yīng)符合以下四個(gè)條件：可理解性；既有趣又有關(guān)；非語法程序安排；足夠的輸入量。故事恰好符合這些條件：故事人物和情節(jié)為意義理解建構(gòu)了豐富的語境；故事是以兒童的精神世界為本而創(chuàng)作的作品，內(nèi)容反映兒童的生活世界；故事是圍繞主題和意義自然建構(gòu)而成，不是以語法為綱、堆砌而成的語言材料；持久的故事閱讀是語言學(xué)習(xí)豐沛的輸入來源。因此，利用故事可以全面提升小學(xué)英語教與學(xué)的實(shí)際效果。

雖然目前小學(xué)英語故事教學(xué)在我國普遍開展，但是在實(shí)際教學(xué)中依舊存在諸多問題，例如：不關(guān)注對文體特征的把握，只把故事當(dāng)作普通語篇進(jìn)行教學(xué)；不重視培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、批判性等思維品質(zhì)，只把故事當(dāng)作詞句教學(xué)的載體；不探究故事主題的深刻含義，只片面解讀文字的表面信息。換言之，教師往往只是把故事作為詞匯和語法等語言知識的載體，在教學(xué)過程中對語言形式的重視遠(yuǎn)大于意義理解，重詞句落實(shí)，輕主題意義把握；重細(xì)節(jié)演示，輕情節(jié)發(fā)展邏輯梳理；重表層趣味性，輕認(rèn)知挑戰(zhàn)；重結(jié)構(gòu)模仿，輕情感體驗(yàn)。這些問題導(dǎo)致教師不能有效地幫助學(xué)生悟出故事背后蘊(yùn)藏的道理，難以使學(xué)生在思想和情感上獲得啟迪和共鳴，進(jìn)而使故事教學(xué)失去了構(gòu)筑兒童語言發(fā)展和精神成長的意義。

美國小學(xué)英語故事教學(xué)高度重視故事文體特征，深度挖掘主題意義，善用預(yù)測、比較、想象、評判等手段促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展，有效提升價(jià)值學(xué)習(xí)。筆者在美國威斯康星大學(xué)河瀑校區(qū)（University of Wisconsin at River Falls）學(xué)習(xí)期間，有幸親歷美國小學(xué)英語故事教學(xué)課堂?，F(xiàn)具體介紹該案例，與廣大英語教師和研究者一起探尋可借鑒之處。

美國小學(xué)英語故事教學(xué)示例

洛克小學(xué)（E. P. Rock Elementary）是位于美國威斯康星州哈德遜鎮(zhèn)的一所公立小學(xué)，學(xué)校所屬的哈德遜學(xué)區(qū)是全州K-12教育最為出色的學(xué)區(qū)之一。洛克小學(xué)采取“教師包班制”，Blattner老師負(fù)責(zé)二年級一個(gè)班。該班共21人，其中男生9人，女生12人。每天8：45到11：30為語言學(xué)習(xí)時(shí)間（包括閱讀、詞匯、寫作教學(xué)），12：20到13：50為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)間。該班每天長達(dá)近5小時(shí)的教學(xué)任務(wù)都由Blattner老師一人完成。本文呈現(xiàn)的故事教學(xué)是該班語言學(xué)習(xí)時(shí)間中的閱讀教學(xué)時(shí)段。

The Two Foolish Frogs主要講述的是兩只青蛙的故事。有一棕一綠兩只青蛙分別住在大阪和京都，它們很愛探險(xiǎn)，都想去對方的家鄉(xiāng)看看，于是不約而同地踏上了旅程。它們途中在一座山頂上相遇，并決定在繼續(xù)趕路之前，先看看目的地的大致風(fēng)光。所以它們站在彼此的后腿上互相擁抱，面朝各自目的地的方向眺望。但它們卻犯了一個(gè)愚蠢的錯(cuò)誤——因?yàn)樗鼈兊难劬﹂L在后背上，所以看到的依舊是自己的故鄉(xiāng)。這兩只青蛙盲目地以為兩座城市是一模一樣的，于是選擇中途放棄并互相告別，踏上了歸途，并在余生里一直堅(jiān)信大阪和京都的景觀是一致的。

1.課前準(zhǔn)備

教師在課前精心設(shè)計(jì)了包含人物、情節(jié)、環(huán)境等故事要素的記錄表，尤其突出情節(jié)發(fā)展過程和主題寓意探索，供學(xué)生在閱讀過程中使用（如圖1所示）。

2. 課堂環(huán)節(jié)

（1）導(dǎo)入

① 介紹民間故事的特點(diǎn)，呈現(xiàn)文體征

T： Today we are going to learn a Japanese folktale The Two Foolish Frogs. Lets begin by introducing a story in the style of a folktale.

② 觀察插圖和標(biāo)題，預(yù)測故事內(nèi)容

T： At first， lets pay attention to this illustration. Can you guess what this folktale is mainly about？

S1： They are friends， so they are hugging each other.

S2： They are playing a game.

T： Good guess. But why does the title say they are foolish？

S3： They slept too long. S4： They missed lunch.

T： Maybe！ Now take turns in Readers Theater （讀者劇場，一種類似于角色扮演的活動(dòng)） style reading with expressions.

[分析評價(jià)]

教師首先通過講解民間故事的特點(diǎn)，讓學(xué)生對該故事語篇的文體以及背景知識有初步的了解，為后續(xù)的教學(xué)作好認(rèn)知鋪墊。然后利用插圖和標(biāo)題（如圖2所示），讓學(xué)生猜測語篇內(nèi)容，這樣既培養(yǎng)他們的觀察力、想象力，又自然地凸顯矛盾，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注問題焦點(diǎn)（兩只互相擁抱的青蛙，看似是親密的伙伴，為什么被認(rèn)為是愚蠢的呢？），激發(fā)學(xué)生的求證思維，鼓勵(lì)學(xué)生在此后的閱讀中探尋答案，構(gòu)建自己的價(jià)值評判觀點(diǎn)。

（2）整體閱讀

① 分角色朗讀，梳理故事情節(jié)

T： Now find two partners and do a role play. One is the green frog， one is the brown frog and the third is the narrator. Remember to complete the chart while you read.

（Teacher walks around to check on students.）

② 探索問題，引導(dǎo)思考

T： Share and discuss the following questions with your partners to sum up your exploration of the text.

（Teacher writes down these questions on the board.）

Q1： What happened when the two frogs met？ How would the story have been different if they had not met？

Q2： What do you notice about the way this folktale is structured？ Why do you think it is structured in this way？

Q3： What theme or message can you infer from the details in the folktale？

[分析評價(jià)]

教師在本環(huán)節(jié)主要采取了整體閱讀的教學(xué)策略，通過分角色朗讀及完成故事要素記錄表，學(xué)生不僅能感受角色的性格與情緒，還能梳理故事情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，形成對語篇的基本理解。隨后，教師通過三個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層思考。其中，第一個(gè)問題使學(xué)生關(guān)注情節(jié)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的想象力與辯證思維能力；第二個(gè)問題聚焦故事的行文結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生探究語篇的文體特征以及篇章結(jié)構(gòu)，凸顯遵循語篇文體特征實(shí)施教學(xué)的理念；第三個(gè)問題注重寓意探究，引導(dǎo)學(xué)生悟出故事背后蘊(yùn)含的道理，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的教育性。

（3）分段閱讀

教師和學(xué)生分段或分部分朗讀故事，通過理解、分析、評價(jià)等不同層次的問題，強(qiáng)化對細(xì)節(jié)的理解，深入探究主題意義。

① 比較異同，了解差異

T： OK， now based on details in the first three paragraphs， how are the brown frog and the green frog alike and different？

S： They are all brave and they are different in colors.

T： Pretty good. Both of them are adventurous. Apart from the color， what other ways are they different？

S： They live in different areas and want to go to different places.

T： Good job.

② 厘清事件，梳理情節(jié)

T： After reading the fourth paragraph， who can tell me where these two frogs met？ What were their reactions when they met？

S： They met at the top of the mountain and eyed each other silently for a few minutes.

T： Exactly. And they also had a conversation， right？

S： Yes.

③ 聚焦細(xì)節(jié)，增進(jìn)理解

T： So， how did each frog describe his city？ You can directly find the answer in the text. Answer this question with your neighbors.

④ 分析問題，提供策略

T： Each frog wishes he were taller so he could see where he is going. What solution did the brown frog suggest？ Whats wrong with that solution？

S1： The brown frog suggested that they could stand on their hind legs and hug.

S2： But they forgot that their eyes are on the back of their heads.

T： So， as a result， they only saw where they were coming from， rather than where they were going， right？

S： Yes！

T： What suggestion would you like to offer for those two frogs at that time？

（Teacher probes students thinking with open-ended questions.）

⑤查明原因，探尋證據(jù)

T： What did the two frogs mistakenly believe for the rest of their lives？

S： They thought both the cities of Osaka and Kyoto were exactly alike.

T： Do you think their evidence was right？

S： No.

T： Why did you all think their evidence was wrong？

S： Because they were still seeing the side where they were from.

T： Great. As the title says， they are two foolish frogs.

⑥ 領(lǐng)悟道理，探究意義

T： Who can tell us the theme of this folktale？ Who wants to try？

S1： We need to be smart.

T： A good try. Anyone else？

S2： Not appreciating what we have.

T： Exactly， as well as not assume you can understand something without experiencing it.

[分析評價(jià)]

在整體理解文本的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生展開深入閱讀：第一，教師通過讓學(xué)生比較這兩只青蛙的異同來培養(yǎng)他們的多元思維能力，使他們學(xué)會從顏色、住所、心愿等不同角度觀察兩只青蛙的差異；第二，教師進(jìn)一步追問情節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生對故事事件和發(fā)展線索的捕捉能力；第三，教師通過pair work的形式，讓學(xué)生進(jìn)一步掌握兩只青蛙對話的細(xì)節(jié)信息，發(fā)揮同伴示范作用，讓每位學(xué)生都有參與機(jī)會；第四，探明青蛙的問題及原因，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生提供改進(jìn)策略，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力；第五，教師讓學(xué)生尋找證據(jù)，推斷結(jié)果，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理和歸因能力。在教學(xué)過程中，教師著重引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟主題意義，挖掘故事背后的深層含義，在揭示故事寓意的同時(shí)，發(fā)揮其育人價(jià)值。

3. 課后拓展

（1）以讀促寫，提升認(rèn)知

教師在課后安排學(xué)生選擇性地寫一篇基于故事的總結(jié)，或是結(jié)合文中細(xì)節(jié)與自己的觀點(diǎn)，寫一寫哪只青蛙更勇敢或更愚蠢。

（2）補(bǔ)充閱讀，開闊視野

教師讓學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)上查找一些其他的日本民間故事作為補(bǔ)充閱讀。

[分析評價(jià)]

寫的練習(xí)能使學(xué)生鞏固并運(yùn)用所學(xué)語言知識，加深對主題意義的領(lǐng)會，促使他們理性表達(dá)所思所想。教師在布置課后拓展任務(wù)時(shí)注重采用現(xiàn)代技術(shù)拓展課程資源，重視課外閱讀，由此來開闊學(xué)生的視野，提升他們的閱讀能力。筆者在訪談Blattner老師后得知，一些學(xué)生會在家人的幫助下完成課后拓展任務(wù)，但也有些學(xué)生可能無法完成。但是無論學(xué)生的完成度如何，她都會與學(xué)生進(jìn)行一對一的面談并講評練習(xí)，這體現(xiàn)出因材施教的原則。

給我國小學(xué)英語故事教學(xué)的啟示

雖然該美國小學(xué)英語故事教學(xué)案例屬于母語教學(xué)范疇，但其遵循故事文體本身特質(zhì)并構(gòu)建有針對性的教學(xué)方法，注重主題意義探究和思維品質(zhì)培養(yǎng)的導(dǎo)向，對我國小學(xué)英語故事教學(xué)有諸多啟示。

1. 把握故事文體特征，實(shí)施適切教學(xué)

不同文體的文章有不同語言應(yīng)用的規(guī)范樣式，從而實(shí)現(xiàn)在特定語境下相應(yīng)的交際目的（吳顯友，2006）。不同的語篇有不同的文體特征，不同的文體特征體現(xiàn)了不同的思維方式和表達(dá)意圖。例如，說明文注重對打比方、列數(shù)字等方法的運(yùn)用，語言清晰，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)；小說重視對想象、比喻等手法的運(yùn)用，內(nèi)容豐富多彩，人物個(gè)性鮮明，情節(jié)跌宕起伏。因此，把握語篇特征有助于學(xué)生理解語篇主題意義，使他們能夠用不同類型的語篇進(jìn)行有效的表達(dá)與交流。小學(xué)英語故事教學(xué)應(yīng)該凸顯文體特征，根據(jù)故事文體本身的特征設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)。

在美國洛克小學(xué)的故事教學(xué)案例中，教師一上課就指明了文章的文體類型，介紹了民間故事的文體特點(diǎn)，采取了符合該文體性質(zhì)的教學(xué)策略，讓學(xué)生記錄并分析故事要素，著重突出故事文體三要素，即人物、情節(jié)和環(huán)境，并嚴(yán)格依照語篇的文體特征把握教學(xué)過程，幫助學(xué)生厘清人物關(guān)系，把握情節(jié)發(fā)展、角色沖突以及時(shí)間地點(diǎn)等變化路徑，充分體現(xiàn)故事教學(xué)的典型特征。此外，教師通過讓學(xué)生分角色朗讀或扮演的策略，使學(xué)生在理解語言、建構(gòu)意義的同時(shí)感受情境，引發(fā)情感共鳴，這既符合教學(xué)的基本規(guī)律，又能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在整體閱讀后，教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生再一次回顧和總結(jié)文體結(jié)構(gòu)，加深他們對文體特征的把握和對故事建構(gòu)的理解。按照語篇的文體特征實(shí)施教學(xué)，有助于提高教學(xué)的適切性。

2. 注重思維品質(zhì)培養(yǎng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一，這凸顯了英語課程學(xué)習(xí)對人的思維發(fā)展的意義。思維能力是智力的核心，是考察一個(gè)人智力素質(zhì)高低的主要標(biāo)志，思維能力決定著人的智力發(fā)展和行為能力（劉道義，2018）。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是英語教育的重要任務(wù)。在該案例中，教師運(yùn)用故事要素記錄表讓學(xué)生厘清情節(jié)發(fā)展中的起始、高潮和結(jié)尾，把握事件發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果，這就是一種較為嚴(yán)格的邏輯訓(xùn)練。此外，教師在教學(xué)過程中設(shè)置的通過觀察插圖和標(biāo)題預(yù)測內(nèi)容，比較角色差異，分析問題并提供解決策略，尋找證據(jù)并查證原因等活動(dòng)，都集中體現(xiàn)了歸因分析、擬定解決方案、探明求證等思維品質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)用意。最后，教師通過讓學(xué)生分享看法和撰寫觀點(diǎn)的方式來建構(gòu)學(xué)生對事物的價(jià)值評判，促進(jìn)批判性思維的發(fā)展。思維品質(zhì)的培養(yǎng)滲透在教學(xué)全過程中，有效幫助學(xué)生透過現(xiàn)象思考本質(zhì)，有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

3. 重視故事寓意揭示，引發(fā)價(jià)值育人

英語文學(xué)作品中的寓意是西方深厚文化傳統(tǒng)的重要組成部分。倘若不了解寓意，就無法真正理解英語文學(xué)著作，就難以真切體會不同的人文情懷（肖明翰，2014）。優(yōu)秀的英語故事屬于兒童文學(xué)的范疇，小學(xué)英語故事教學(xué)不應(yīng)僅把故事當(dāng)作詞匯和語法的載體，而應(yīng)充分體現(xiàn)作品的文學(xué)意蘊(yùn)，讓學(xué)生感悟文字背后的深刻寓意。教師應(yīng)帶著學(xué)生仔細(xì)品讀，在對故事的事件、情節(jié)有了較為深入的理解后，逐漸引導(dǎo)學(xué)生思考其背后的道理與意義。在探究寓意的過程中，教師要給予學(xué)生足夠的評判自由，營造敢想敢說的課堂氛圍，讓他們各抒己見，以不評價(jià)優(yōu)劣的方式和求同存異的態(tài)度，尊重學(xué)生的多元認(rèn)識。在討論接近尾聲時(shí)，教師再通過點(diǎn)明其中最典型、最有啟發(fā)的道理和意義，引發(fā)學(xué)生對世界深入地思考，明辨事理，幫助他們樹立正確的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目的。

結(jié)語

小學(xué)英語作為我國義務(wù)教育階段的一門必修課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生思維能力與提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的重任（中華人民共和國教育部，2012）。美國洛克小學(xué)的英語故事教學(xué)課例集中體現(xiàn)了語言教學(xué)促進(jìn)人的思維能力和人文素養(yǎng)的發(fā)展的特性，為我國英語教學(xué)帶來諸多思考與啟示。需要特別指出的是，該課例是英語為母語的教學(xué)實(shí)踐，其難度和深度遠(yuǎn)高于我國義務(wù)教育階段英語課程“初步”的定位。我們分析解構(gòu)和探究學(xué)習(xí)該案例的目的，不是為了證明它是故事教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)模板，更不是號召教師們?nèi)ブ苯幽７绿子?，而是要深入思考“學(xué)習(xí)文化，認(rèn)識世界，培養(yǎng)心智，為終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”這一我國基礎(chǔ)階段英語教育的根本出發(fā)點(diǎn)（韓寶成、劉潤清，2008），更要嚴(yán)肅反思當(dāng)下英語教學(xué)仍普遍存在的拘囿于知識和技能訓(xùn)練的理念和行為。故事是小學(xué)英語教學(xué)的一種常見文體，其語篇篇幅較長、構(gòu)思精巧、內(nèi)容豐滿，能較好地體現(xiàn)教學(xué)本身的思想性和教育性。在故事教學(xué)乃至其他文體的教學(xué)中強(qiáng)調(diào)對語篇文體特征的把握，注重語言學(xué)習(xí)對思維的促進(jìn)作用，重視主題內(nèi)涵對人文素養(yǎng)的培育意義，凸顯英語課程的育人價(jià)值，是小學(xué)英語教學(xué)所要努力前行的方向。

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錢佳欣，浙江外國語學(xué)院2016級小學(xué)教育專業(yè)在讀學(xué)生。

王春暉，本文通訊作者，浙江外國語學(xué)院副教授。