非教學(xué)因素對(duì)高校學(xué)生評(píng)教有效性的影響研究

解佳龍 張嬋

摘? ? 要：學(xué)生評(píng)教是高校教學(xué)質(zhì)量管理體系的重要組成，現(xiàn)已在諸多高校得以廣泛運(yùn)用，而評(píng)教結(jié)果的有效程度成為當(dāng)前爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，其中非教學(xué)因素造成的影響并未引起足夠重視。為明確影響評(píng)教有效性的主要非教學(xué)因素并厘清彼此的關(guān)系，文章基于武漢某高校的問卷調(diào)查，運(yùn)用因子分析法提取了課程、教師、群體關(guān)系和評(píng)教態(tài)度四個(gè)主因子，闡明了各因子對(duì)評(píng)教有效性的影響程度，并提出了高校、學(xué)生和教師不同主體的改進(jìn)建議，以期為提高評(píng)教的科學(xué)水平提供參考。

關(guān)鍵詞：高校學(xué)生評(píng)教;有效性;非教學(xué)因素;因子分析法

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2019）07-0025-04

學(xué)生評(píng)教作為一種學(xué)生評(píng)判授課教師教學(xué)過程及效果的方式，自20世紀(jì)80年代開始在我國(guó)高校不斷推廣，現(xiàn)已在多數(shù)高校的教學(xué)質(zhì)量管理體系中占據(jù)重要地位，甚至評(píng)教結(jié)果常被高校直接用于教師的人事決策與績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)。但近年來越來越多的研究對(duì)高校學(xué)生評(píng)教有效性提出質(zhì)疑，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教面臨著“名存實(shí)亡”的尷尬，而且學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)水平難以做出準(zhǔn)確判斷。這些除了受教師教學(xué)方式與能力等直接因素影響外，似乎還有一些無關(guān)教學(xué)的因素干擾著評(píng)教有效性。

通過對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)資料的梳理發(fā)現(xiàn)，基于非教學(xué)視角探究高校學(xué)生評(píng)教有效性的研究鳳毛麟角，更多以背景特征、背景因素和外在因素等表述進(jìn)行研究。代表性成果有Cohen（1981）利用元分析發(fā)現(xiàn)教師的性別、年齡、職稱、學(xué)歷對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果有影響[1];Hamermesh（2003）研究證實(shí)教師的外表吸引力會(huì)影響學(xué)生對(duì)其的評(píng)價(jià)[2];Sebastian（2008）發(fā)現(xiàn)學(xué)生更喜歡女教師穿著隨性點(diǎn)，而男教師的穿衣風(fēng)格不影響學(xué)生對(duì)其的評(píng)價(jià)[3];謝美華等[4]（2013）和王穎彤[5]（2015）分別以江西和廣東高校為例，采用問卷調(diào)查法得到了在教師職稱、年齡和性別等方面對(duì)評(píng)教影響的相反結(jié)論，前者認(rèn)為影響較小，后者認(rèn)為顯著相關(guān);戴璨等（2017）運(yùn)用廣義線性混合模型統(tǒng)計(jì)分析了教師背景、班級(jí)屬性和課程三類非教學(xué)因素與評(píng)教分?jǐn)?shù)的關(guān)系[6]?？梢姮F(xiàn)有研究表述較為籠統(tǒng)，缺乏對(duì)多個(gè)影響因素同時(shí)進(jìn)行控制的分析，因此本文立足學(xué)生主體視角，運(yùn)用量化方法從教師、學(xué)生、課程和管理等領(lǐng)域，提取影響學(xué)生評(píng)教有效性的主要非教學(xué)因素，以期為高校評(píng)教工具的改進(jìn)提供參考。

一、高校學(xué)生評(píng)教有效性的非教學(xué)影響因素框架

（一）評(píng)教有效性的衡量標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生評(píng)教有效性基于不同視角涵蓋兩類定義：一類將其理解為學(xué)生評(píng)教成果的可靠性程度，即評(píng)教活動(dòng)結(jié)果同社會(huì)和評(píng)價(jià)主客體的需要是否相符及其相符程度[7]，通過考查學(xué)生評(píng)教結(jié)果信度予以反映;另一類將其等同于學(xué)生評(píng)教的實(shí)效性，即評(píng)教結(jié)果最終對(duì)高校不同主體產(chǎn)生何種實(shí)際效果，主要考查學(xué)生評(píng)教各環(huán)節(jié)中的有效性是否得到提高。本文探討的非教學(xué)因素影響對(duì)象更側(cè)重于后者，主要考查學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)于實(shí)際教學(xué)中的反饋情況。根據(jù)學(xué)生評(píng)教過程的主體關(guān)聯(lián)性，可將學(xué)生評(píng)教活動(dòng)分為學(xué)生、教師和評(píng)教工具三個(gè)不同主體。通過對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的實(shí)際反饋，考查學(xué)生在評(píng)教過程中的行為偏差性是否降低，教師的教學(xué)水平是否得到提高，評(píng)教工具是否得到改進(jìn)，從而反映學(xué)生評(píng)教的實(shí)效性。

（二）非教學(xué)影響因素的多維結(jié)構(gòu)

非教學(xué)影響因素是與教學(xué)影響因素相對(duì)應(yīng)的層面，指教師個(gè)體不能主觀控制的客觀層面，即學(xué)生受到教學(xué)因素以外的影響，以及由于教師客觀信息、學(xué)生自身情況、學(xué)校課程設(shè)置、教學(xué)條件或?qū)W校管理因素等外在因素導(dǎo)致偏差性的教學(xué)評(píng)價(jià)。根據(jù)非教學(xué)影響因素涉及的范圍屬性，將非教學(xué)因素劃分為四個(gè)主體維度：（1）教師維度，包括教師的職稱、性別、年齡、學(xué)歷和師生親疏關(guān)系;（2）學(xué)生維度，包括學(xué)生性別、所在年級(jí)、主修領(lǐng)域、成績(jī)排名以及評(píng)教時(shí)的態(tài)度和心理;（3）課程維度，包括課程類型、學(xué)時(shí)長(zhǎng)度、學(xué)習(xí)難度、課業(yè)負(fù)擔(dān)、趣味程度、課堂規(guī)模和授課時(shí)間;（4）管理維度，包括管理人員的干預(yù)以及學(xué)校的評(píng)教管理制度。

二、研究設(shè)計(jì)與樣本檢驗(yàn)

（一）問卷設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

根據(jù)非教學(xué)影響因素的多維結(jié)構(gòu)特征，問卷主體內(nèi)容包括四個(gè)方面，合計(jì)33道題目，通過李克特五級(jí)量表形式來檢測(cè)評(píng)教過程中非教學(xué)因素對(duì)學(xué)生的影響程度。其中設(shè)有（1）學(xué)生維度，包括高校學(xué)生的個(gè)人信息（年級(jí)、性別、專業(yè)、成績(jī)排名等）、評(píng)教認(rèn)知（評(píng)教必要性、有效性和可信度）、評(píng)教態(tài)度（獨(dú)立性與認(rèn)真性）、評(píng)教心理（迎合心理、報(bào)復(fù)心理等）四個(gè)部分;（2）教師維度，包括教師性別、職稱、年齡、所獲學(xué)歷等;（3）課程維度，包括課程類型、學(xué)時(shí)長(zhǎng)度、難易程度、課業(yè)負(fù)擔(dān)、趣味程度、課堂規(guī)模、授課時(shí)間等;（4）管理維度，包括相關(guān)管理者督促學(xué)生評(píng)教的措施以及學(xué)校評(píng)教管理制度。

為保證實(shí)證數(shù)據(jù)真實(shí)可靠，本文通過在高校學(xué)生群體中發(fā)放調(diào)查問卷獲取所需數(shù)據(jù)，向武漢某高校各學(xué)院發(fā)放問卷220份，回收有效問卷200份，有效回收率達(dá)90.91%。有效問卷中包括男生82人、女生118人，男女比例4∶6與該?？傮w情況較相近，覆蓋文史類（21.0%）、理工類（40.5%）、藝術(shù)類（7.5%）、經(jīng)管類（31%）等不同領(lǐng)域，大一至大四學(xué)生比例為7∶11∶8∶24，成績(jī)排名前10%、10%—40%、40%—80%、80%—100%的人數(shù)分別占31%、42.5%、19%、7.5%。總體而言，有效樣本的性別、年級(jí)、專業(yè)、成績(jī)分布等特征較為均衡，具有較好的代表性。

（二）信度分析與方法驗(yàn)證

1.問卷信度分析。信度揭示測(cè)量結(jié)果的可靠性、一致性和穩(wěn)定性程度，說明測(cè)驗(yàn)結(jié)果是否反映了被測(cè)者的穩(wěn)定的、一貫性的真實(shí)特征。一般用克隆巴赫系數(shù)表示，其值界于0—1 之間，數(shù)值越大表示問卷測(cè)量結(jié)果越穩(wěn)定，內(nèi)部一致性越高。經(jīng)SPSS 24.0軟件信度分析得到，表明問卷調(diào)查結(jié)果可靠性較高和問卷題目?jī)?nèi)部一致性較好。

2.方法適用性檢驗(yàn)。目前將

量化方法用于評(píng)教有效性研究的成果較少，僅有的數(shù)篇文獻(xiàn)運(yùn)用了統(tǒng)計(jì)性分析[8]、粗糙集[9]和定序回歸[10]等方法，而影響高校學(xué)生評(píng)教的非教學(xué)因素細(xì)小龐雜，必須從中抓取主要影響因素。處理多變量數(shù)據(jù)的因子分析法（Factor Analysis）恰好能滿足該要求，從為數(shù)眾多的可觀測(cè)變量中綜合出少數(shù)幾個(gè)因子，用較少的因子變量最大限度地解釋原有觀測(cè)信息，通過簡(jiǎn)潔的概念系統(tǒng)揭示事物間的本質(zhì)關(guān)系。在進(jìn)行因子分析前要驗(yàn)證數(shù)據(jù)是否符合該方法的前提條件，運(yùn)用SPSS 24.0軟件得到樣本數(shù)據(jù)的Bartlett球度檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量觀測(cè)值為1238.484，顯著性概率P值接近0，認(rèn)為相關(guān)系數(shù)矩陣與單位矩陣有顯著差異;KMO值（0.843）大于0.60，表明數(shù)據(jù)很適合進(jìn)行因子分析。

三、研究結(jié)果與討論

（一）基于主成分分析的公因子提取

將問卷涉及的四個(gè)維度問題找到關(guān)鍵因素，并通過主成分分析提取公因子，以特征根大于1 原則共提取4個(gè)公因子（如表2）。第一公因子包括學(xué)時(shí)長(zhǎng)度、授課時(shí)間、課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)難度、課程類型、課堂規(guī)模，這六個(gè)因素在第一成分上載荷較高，說明學(xué)生評(píng)教時(shí)受這六個(gè)因素影響較大，歸并稱為“課程因子”。第二公因子中教師學(xué)歷、教師年齡、教師職稱在第二成分上載荷較高，歸并稱為“教師因子”。第三公因子中師生親疏關(guān)系與同學(xué)影響在第三成分上載荷較高，歸并稱為“群體關(guān)系因子”。第四公因子中評(píng)教認(rèn)真性與評(píng)教獨(dú)立性在第四成分上載荷較高，歸并稱為“態(tài)度因子”。累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)65.764%，能夠解釋原有數(shù)據(jù)的絕大部分信息。

表2? 旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣

為獲取各公因子結(jié)果所代表的意義，利用方差最大化得到正交旋轉(zhuǎn)因子載荷，對(duì)提取公因子的信度進(jìn)行分析。結(jié)果顯示非教學(xué)因素各因子的信度系數(shù)普遍較高，基本都在0.8左右徘徊，說明調(diào)查問卷中的“學(xué)生評(píng)教非教學(xué)因素”經(jīng)過測(cè)試，獲得了較高研究信度。其中群體關(guān)系因子與態(tài)度因子較其他因子略低，主要原因是因子主觀性偏強(qiáng)，測(cè)試時(shí)易受到測(cè)評(píng)者個(gè)人特征影響，因此測(cè)試團(tuán)體內(nèi)部水平的離散程度與團(tuán)體平均水平都會(huì)影響測(cè)量信度，而此次調(diào)查中大四學(xué)生比例偏高降低了團(tuán)體內(nèi)部異質(zhì)性，致使結(jié)果穩(wěn)定性和一致性不及其他兩項(xiàng)，但這并不影響總體的信度表現(xiàn)。

（二）公因子內(nèi)涵解析

1.課程因子。課程學(xué)時(shí)越長(zhǎng)，學(xué)生后期對(duì)課程的疲勞感就越強(qiáng)，課堂注意力就越難集中，有的學(xué)生甚至只上前幾周課，后期課程全部缺席，因此學(xué)生評(píng)教僅憑借前幾次課堂經(jīng)驗(yàn)，并沒有建立在對(duì)課程完全了解的基礎(chǔ)上。一般而言，下午課堂給學(xué)生帶來較高的疲憊體驗(yàn)感，學(xué)生注意力不易集中，從而對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)偏差就越大。從課業(yè)負(fù)擔(dān)與學(xué)習(xí)難度而言，課業(yè)負(fù)擔(dān)越大或?qū)W習(xí)難度越大，學(xué)生的抱怨心理就越強(qiáng)，在評(píng)教時(shí)容易根據(jù)主觀情緒和看法給教師評(píng)分，通過這種方式宣泄個(gè)人情緒，尋求內(nèi)心的公平感。課程類型一般分為必修課和選修課，必修課通常為專業(yè)課程或公共課，學(xué)生會(huì)考慮必修課都是自己專業(yè)教師講授，在評(píng)教時(shí)會(huì)顧及自己與教師的社會(huì)親疏關(guān)系，而選修課限制性不強(qiáng)，評(píng)教的隨意性相對(duì)偏高;類似“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”“馬克思主義基本原理概論”“中國(guó)近現(xiàn)代史”以及“毛澤東思想”和“中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”等課程一般大班授課，教師在大班內(nèi)教學(xué)活動(dòng)基本相同，學(xué)生活動(dòng)比較受限，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)注有限，因此學(xué)生給予教師的評(píng)價(jià)結(jié)果比較一致。

2.教師因子。在對(duì)教師因素的問卷設(shè)計(jì)中，1代表傾向程度最大，用“肯定會(huì)”表示，5代表傾向程度最小，用“肯定不會(huì)”表示，其中2、3、4分別表示“可能會(huì)”“不確定”“可能不會(huì)”。通過將不同學(xué)生的基本信息特征與教師因子作比較發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)生性別與年級(jí)對(duì)教師非教學(xué)因素的影響較為顯著，如圖1。其中，女生在教師各維度的得分值均高于男生，說明男生對(duì)教師客觀因素的刻板印象程度比女生更強(qiáng)烈，評(píng)教時(shí)更易受教師的職稱、年齡、學(xué)歷等客觀因素影響，因此更容易根據(jù)自身的先前主觀印象對(duì)教師做出評(píng)教;對(duì)教師各因素的評(píng)教分?jǐn)?shù)也會(huì)隨著學(xué)生所處年級(jí)的上升而增加，說明學(xué)生受教育的年級(jí)層次越高，學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)知體系越完善，越不容易受教師客觀因素的影響，低年級(jí)學(xué)生則在評(píng)教時(shí)更易考慮教師因子對(duì)評(píng)教的影響。

3.群體關(guān)系因子。學(xué)生是社會(huì)群體的重要組成部

分，其心理和行為時(shí)刻受到身邊社會(huì)力量的影響，這些因素對(duì)個(gè)體社會(huì)行為具有極大制約作用，由于調(diào)查對(duì)象都擔(dān)任著學(xué)生角色，其社會(huì)人際關(guān)系的建立主要來源于教師和學(xué)生。在社會(huì)影響過程中有著多種多樣的表現(xiàn)，從眾行為是其中一種，心理學(xué)家Myers將其定義為個(gè)體在真實(shí)或想象的團(tuán)體壓力下改變行為與信念的傾向。根據(jù)圖2，有50.5%的學(xué)生會(huì)受身邊學(xué)生影響，評(píng)教過程中當(dāng)身邊學(xué)生都給教師比較正向的評(píng)價(jià)時(shí)，若自己給了負(fù)面評(píng)價(jià)，會(huì)擔(dān)心自己成為獨(dú)特另類的角色，產(chǎn)生排異壓力，從而為了與大部分學(xué)生趨于一致，會(huì)傾向給出更加正面的評(píng)價(jià)，反之情況亦然。此外，評(píng)教時(shí)有55%的學(xué)生會(huì)考慮教師與自己的親疏關(guān)系，這表明有些學(xué)生擔(dān)心一旦給了教師差評(píng)，就會(huì)影響師生關(guān)系，進(jìn)而限制自己在課堂教學(xué)中的活動(dòng)或者期末考試成績(jī)，嚴(yán)重時(shí)甚至與教師交惡，因此大部分學(xué)生為了趨利避害，會(huì)在評(píng)教時(shí)給予自己關(guān)系好的教師更理想的評(píng)分。

4.態(tài)度因子。態(tài)度是個(gè)體對(duì)人、觀念、情感或事件等持有的穩(wěn)定心理傾向，這種心理傾向蘊(yùn)含著個(gè)體的主觀評(píng)價(jià)以及由此產(chǎn)生的行為傾向性。評(píng)教過程中學(xué)生會(huì)對(duì)評(píng)教活動(dòng)產(chǎn)生不同的主觀感受，認(rèn)真性與獨(dú)立性就是其中兩種。通過對(duì)不同學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在評(píng)教時(shí)會(huì)受到外界環(huán)境的影響，有63.5%的學(xué)生表示會(huì)找一個(gè)空閑時(shí)間認(rèn)真評(píng)教，主體的獨(dú)立性較強(qiáng)，容易對(duì)教學(xué)活動(dòng)做出客觀理性的評(píng)價(jià)，而36.5%的學(xué)生只是為了完成任務(wù)隨意找個(gè)時(shí)間評(píng)教，指標(biāo)體系都沒有完全了解便進(jìn)行評(píng)教，其打分隨意性就更強(qiáng)，評(píng)教行為偏差較大。

四、研究結(jié)論

基于對(duì)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的因子分析，非教學(xué)因素對(duì)高校學(xué)生評(píng)教有效性確實(shí)產(chǎn)生了影響，集中反映在課程、教師、群體關(guān)系和評(píng)教態(tài)度四個(gè)方面。其中，課程因子是作用最顯著的非教學(xué)因素，涵蓋了學(xué)時(shí)長(zhǎng)度、授課時(shí)間、課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)難度、課程類型和課堂規(guī)模六項(xiàng)內(nèi)容;教師因子主要體現(xiàn)在教師的學(xué)歷、年齡和職稱差異對(duì)評(píng)教結(jié)果的干擾，而且這種影響因?qū)W生性別和年級(jí)差異略有不同;群體關(guān)系因子包括師生親疏關(guān)系與學(xué)生影響兩部分，學(xué)生評(píng)教的心理與行為會(huì)受這種群體關(guān)系力量的左右;態(tài)度因子由評(píng)教認(rèn)真性與評(píng)教獨(dú)立性組成，這種行為傾向性會(huì)導(dǎo)致評(píng)教結(jié)果良莠不齊。

雖然針對(duì)非教學(xué)因素對(duì)評(píng)教有效性影響的論爭(zhēng)仍很激烈，但毋庸置疑的是學(xué)生評(píng)教結(jié)果確實(shí)可以提供一些有用信息，當(dāng)務(wù)之急是如何從非教學(xué)因素的影響出發(fā)更好地發(fā)揮評(píng)教的積極功能。結(jié)合上述因子分析所得結(jié)論，本文認(rèn)為可從學(xué)校、學(xué)生和教師三個(gè)主體層面入手，首先，學(xué)校在充分保障學(xué)生評(píng)教主體性的基礎(chǔ)上，應(yīng)提高學(xué)生對(duì)評(píng)教的準(zhǔn)確認(rèn)知，并力求完善評(píng)教過程中各類環(huán)節(jié);其次，學(xué)生在評(píng)教之初應(yīng)端正評(píng)教態(tài)度，通過師生互動(dòng)更充分地掌握教師信息，減少信息不對(duì)稱造成的認(rèn)知偏差;最后，教師要充分信任學(xué)生的評(píng)教結(jié)果，避免功利導(dǎo)向下的心理暗示，將更多精力用于自身專業(yè)能力的提升。

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收稿日期：2018-11-14

作者簡(jiǎn)介：解佳龍（1988—），男，黑龍江東寧人，中南民族大學(xué)管理學(xué)院講師，主要從事系統(tǒng)評(píng)價(jià)、區(qū)域創(chuàng)新研究。

基金項(xiàng)目：中南民族大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目“高校學(xué)生評(píng)教有效性的非教學(xué)影響因素分析與控制研究”（JYX17017）