劉曉莉

摘 要 南特說：“一個學(xué)校要站得住，教師一定要出名”，教師的水平是高校水平的關(guān)鍵影響因素之一，教師教學(xué)發(fā)展在一定程度上確保了高校的持續(xù)發(fā)展。 隨著我國教育大眾化進程的加快，許多研究生以上學(xué)歷的高學(xué)歷教師躋身高中，承擔(dān)起教學(xué)與科研的重任，成為師資隊伍的中堅力量。然而，當(dāng)前大多青年教師畢業(yè)于綜合性大學(xué)，并沒有接受過系統(tǒng)的教育教學(xué)課程學(xué)習(xí)。直接導(dǎo)致高學(xué)歷教師難以基于學(xué)科特性展開教學(xué)實踐。因此，如何錘煉他們的教學(xué)技能，提升其教學(xué)能力，引導(dǎo)他們在教學(xué)成長過程中實現(xiàn)自身學(xué)科專業(yè)性和教育教學(xué)實踐能力的融合與創(chuàng)新，促進他們的教學(xué)成長已迫在眉睫。

關(guān)鍵詞 高學(xué)歷 學(xué)科知識 教學(xué)能力

中圖分類號：G712文獻標(biāo)識碼：A

1研究背景

20世紀(jì)30年代時任哈佛大學(xué)校長科南特說：“一個學(xué)校要站得住，教師一定要出名”，教師的水平是高校水平的關(guān)鍵影響因素之一，教師教學(xué)發(fā)展在一定程度上確保了高校的持續(xù)發(fā)展。因此教師的能力在一定程度上決定了教育發(fā)展的高度。隨著我國教育大眾化進程的加快，許多研究生以上學(xué)歷的高學(xué)歷教師躋身高中，承擔(dān)起教學(xué)與科研的重任，成為師資隊伍的中堅力量。然而，當(dāng)前大多青年教師畢業(yè)于綜合性大學(xué)，并沒有接受過系統(tǒng)的教育教學(xué)課程學(xué)習(xí)。盡管學(xué)校在青年教師入職初期提供了系列教師培訓(xùn)，但職前教育專業(yè)性不強，且過多關(guān)注系統(tǒng)理論的傳授，忽視具體引導(dǎo)他們?nèi)绾芜\用教育理論指導(dǎo)實踐，直接導(dǎo)致高學(xué)歷教師難以基于學(xué)科特性展開教學(xué)實踐。教學(xué)的實踐性不足，既不利于高學(xué)歷教師通過課堂教學(xué)有效培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，也限制了其自身的教學(xué)發(fā)展。新的形勢下，如何錘煉他們的教學(xué)技能，提升其教學(xué)能力，引導(dǎo)他們在教學(xué)成長過程中實現(xiàn)自身學(xué)科專業(yè)性和教育教學(xué)實踐能力的融合與創(chuàng)新，促進他們的教學(xué)成長已迫在眉睫。

2課題研究的理論依據(jù)和意義

1990 年美國學(xué)者歐內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》 中指出：“具體來說，我們認(rèn)為教授的工作應(yīng)該包括四個不同而又相互重疊的功能，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)”。

這一理論將教學(xué)視為學(xué)術(shù)工作的一部分，指出教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)與探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)一樣具有學(xué)術(shù)性，是一種學(xué)術(shù)性事業(yè)，并強調(diào)教學(xué)工作對學(xué)術(shù)的支撐作用。在博耶看來，學(xué)術(shù)不僅意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識，通過發(fā)現(xiàn)一定的方法把知識和當(dāng)代的問題聯(lián)系起來，通過咨詢或教學(xué)來傳授知識。

博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”理論打破了“教學(xué)”與“研究”的對立關(guān)系，同時改變了人們長久以來對教學(xué)活動的認(rèn)識。這一思想很快引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注，以其繼任者舒爾曼為代表，他積極深入探討教學(xué)學(xué)術(shù)思想，發(fā)起并成立卡內(nèi)基教與學(xué)學(xué)術(shù)協(xié)會，推動教學(xué)學(xué)術(shù)思想由理論走向?qū)嵺`探索，促使美國乃至國際大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)活動的逐漸形成。

20世紀(jì)80年代唐納德·舍恩提出了“反思性實踐”概念，明確知識的界定、獲取途徑以及對行動的啟發(fā)作用，并詮釋了教師的“反思型實踐者”身份。他認(rèn)為教師在獨特、不確定的教學(xué)情景中往往依靠自我理解和判斷本能地去處理所面臨的復(fù)雜問題，但教師往往又忽視了他們通過行動產(chǎn)生的知識，而這種服務(wù)于應(yīng)用的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)的知識同樣有異于系統(tǒng)的“專業(yè)知識”。舍恩“反思性實踐”理論說明實踐是“做”與“思考”的結(jié)合，呼吁教師以教學(xué)實踐中的問題為起點，思考已發(fā)生的實踐行為，重視“反思實踐”所獲得的知識，成長為“反思型實踐者”。

1986年舒爾曼提出“學(xué)科教學(xué)知識”概念，他指出：“學(xué)科教學(xué)知識即教師在將自己所理解的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的知識”，這一過程需要教師掌握學(xué)生理解的難點，能夠靈活運用演示、舉例、類比等方式在課堂上展示學(xué)科內(nèi)容。而關(guān)于何為教學(xué)的知識基礎(chǔ)、教學(xué)專業(yè)化需要什么條件，進一步指出：如果教師在教學(xué)中能夠形成與所在學(xué)科的學(xué)術(shù)密切相關(guān)的教學(xué)法概念，換言之，教師能夠融合學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法并形成新的知識和見解，即具備了學(xué)科教學(xué)知識，這種情況下，教師的教學(xué)探索也就上升為一種學(xué)術(shù)活動。

通過開展本課題，我們學(xué)習(xí)并借鑒國內(nèi)外關(guān)于高學(xué)歷教師知識素養(yǎng)與教育教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化方面的研究成果，在實踐中嘗試體會，反思提高，從而不斷豐富和完善教學(xué)理念，提高高中課堂教學(xué)的有效性，更好地指導(dǎo)和服務(wù)于實踐。

3課題研究的目標(biāo)及內(nèi)容

本研究旨在通過問卷調(diào)查和個案訪談，探究我校高學(xué)歷教師知識素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)狀，揭示現(xiàn)狀背后存在的問題，并借鑒國內(nèi)外高中教師教學(xué)能力發(fā)展的有益經(jīng)驗，最終以促進我校高學(xué)歷教師教學(xué)能力發(fā)展為目的，探討可行性發(fā)展策略。

首先，闡述研究緣起，明確本研究的價值;圍繞“高學(xué)歷教師的學(xué)科知識與教育實踐能力的轉(zhuǎn)化”這個論題進行文獻綜述，總結(jié)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究尚待改進之處;其次，對高學(xué)歷教師教學(xué)能力的理論基礎(chǔ)、教學(xué)能力的基本構(gòu)成和影響因素進行解讀，形成理論框架;再次，開展我校高學(xué)歷教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀的研究，主要通過問卷調(diào)查和個案訪談，發(fā)現(xiàn)存在的問題;分析國內(nèi)優(yōu)秀高中的高學(xué)歷教師教學(xué)能力發(fā)展的主要途徑和成效，借鑒其成功經(jīng)驗;最后從我校高學(xué)歷教師的實際情況出發(fā)，提出可行性對策。

此項研究仍處在不斷的探索之中，很多領(lǐng)域的研究也還在試驗中，希望通過此研究可以切實提升高學(xué)歷教師在實際教學(xué)中的能力。

參考文獻

[1] 皮連生.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1997.

[2] 羅樹華，李洪珍.教師能力學(xué)[M].濟南：山東教育出版社，2000.