石啟海

摘 要：閱讀能力的提升來自于足夠時間、足夠深入的“深度閱讀”，淺表閱讀帶不來良好的閱讀習慣和閱讀能力。語文教學，特別是閱讀教學，具體到一篇課文、一堂課，難在目標設定，容易陷入目標蕪雜、淺嘗輒止的泥淖。深度閱讀，需要聚焦一個問題，細化環(huán)節(jié)支撐，做到以“一”貫之。

關鍵詞：深度閱讀;環(huán)節(jié)支撐;以一貫之

中圖分類號：G623.2????????? 文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）11-089-2

新媒體時代，教師搜羅到較為完善的教學設計，較有價值的教學資源，都不是難事。名家課堂實錄，名師教學設計，得來并不費功夫。有意思的是，有名家設計在手，就能上出高品質(zhì)的課來嗎？顯然不是。那，其中的原因又是什么呢？

優(yōu)秀教師深刻的設計理念、精準的課堂把控、豐厚的教學經(jīng)驗，普通教師自然一時無法企及。更深刻的原因是，不加消化吸收，只是照貓畫虎，當然不得要領。

一、一課一得，聚焦一個問題

閱讀能力的提升來自于足夠時間、足夠深入的“深度閱讀”。語文教學的目標是多元的，但具體到40分鐘，卻必然是集中的。否則，東一榔頭西一棒子，水過地皮濕，學生的閱讀就會始終停留在淺表層次，能力得不到提升。對一篇課文、一個40分鐘來說，只有聚焦一個問題，做到一課一得，才能使深度閱讀真實發(fā)生。筆者現(xiàn)以蘇教版教材（下同）三下《趕海》為例，談談如何聚焦。

本文用生動優(yōu)美的文字，敘述了趕海之樂。了解場景、體會樂趣，應是本文教學的重心。而對于絕大多數(shù)非海邊生活的學生來說，趕海是什么、趕海干什么、趕海好玩嗎，自然是他們最為關心。因此，把“趕海”這個概念在學生的頭腦中明晰起來，就是學習本文的“真問題”。

課文第二自然段，交代了趕海的最佳時機：剛巧開始退潮。學生容易首先關注“退潮”，不大容易關注到“剛巧開始”。第二句后半句的擬人，是對“剛巧開始”最生動的注腳。知道了趕海的最佳時機，還應當再深入一步：討論，“我”喜歡趕海嗎？從哪里感受到的？這樣，學生對“鬧”“興奮極了”就有了更為具體、更加深入的體會。

第三自然段，是文章的精彩之處，講的是“趕海干什么”。由這個問題出發(fā)，學生很容易找到統(tǒng)領全段的句子，繼而體會“有的……有的……有的”及后面的省略號表明活動之豐富。之后，深入探究趕海之趣。

第四自然段，其實講的是趕海什么時候結(jié)束。一要聚焦“太陽偏西”，讓學生從“晚霞的余暉”進一步明確趕海結(jié)束的具體時間。接著討論“人們?nèi)齼蓛傻仉x去”時，“我”舍不舍得離去？將學生的目光引向飛翔的海鷗，繼而體會，這海鷗，其實象征著作者的不舍。

本設計，圍繞課題，討論什么時候趕海、趕海干什么、什么時候結(jié)束，聚焦一個問題，明晰一個概念，感受一個場景，體會一種樂趣。這個“一”，是文本內(nèi)容決定的，是學生未知而可知決定的，也足以統(tǒng)領全篇的教學。

二、目標分解，細化環(huán)節(jié)支撐

聚焦了“一”，還要“一生二，二生三，三生萬物”;選定了一堂課的教學目標，我們還要善于分解目標，并設計系列環(huán)節(jié)，用于支撐這些“小目標”落地生根。筆者下面以《云雀的心愿》為例，談談如何進行目標分解。

體會植樹造林的重要性，是閱讀本文的重點。這個“一”，根據(jù)文本，可以分解為三個目標（環(huán)節(jié)）：感受無樹之苦、體會有樹之幸、進行拓展延伸。最為關鍵的是，對應這三個分解目標，每個均應設計層次分明、環(huán)環(huán)相扣、逐步深入的小環(huán)節(jié)，來確保目標的深度達成。

如課文對“洪水”的描寫：“只見大河水位很高，渾黃的河水像脫韁的野馬，咆哮著向下游沖去。有幾處河堤被沖垮了，一些村莊淹沒在洪水之中”。我們可以細化成如下小環(huán)節(jié)：

1.看到這樣的洪水，你有怎樣的感覺？整體感知，提煉概況。

2.看到什么，讓你感到害怕？聚焦語言文字，練習朗讀感悟，感知水位高、水量大、速度快、聲音大、力量大、污濁。（注意，這里為學生拋出了一個開放的話題，學生可以從不同角度發(fā)表看法;而這些看法逐個呈現(xiàn)出來，就是一個逐步深入的過程）

3.小云雀面對這樣的洪水，有什么表現(xiàn)？你看出什么來了、哪里看出來的？深入體會并讀好“不由得”和“挨近”。

4.面對這樣的洪水，你想說什么？

5.看看媽媽怎么對小云雀說的。讀好小云雀與媽媽的對話。

教學本文，不少老師選擇補充有關森林作用的其他資料。簡單補充資料，讓學生讀讀，并不足以讓閱讀深度發(fā)生。即便是補充拓展，也需進行環(huán)節(jié)細化。如，出示補充閱讀材料后：

1.讀一讀，仿照課文，給森林起一個合適的名字（消音器、氧氣工廠、除塵器……）。

2.用上“森林實在是太重要了！……可以……也可以”說話。

3.選其中一個內(nèi)容，以小云雀和媽媽為主人公編故事。（不少老師將編故事環(huán)節(jié)作為課后作業(yè)布置。這當然可以。但是，須有足夠的環(huán)節(jié)支撐來保障作業(yè)實效。如，定開頭、定地點：他們飛呀飛呀，來到了……定場景：在這個地點，小云雀看到、聽到、感受到怎樣的具體場景;定對話：仿照課文，看小云雀和媽媽會有怎樣的一番對話。經(jīng)過細致的、環(huán)環(huán)相扣的教學，讀寫遷移才可能落實到位）

閱讀課堂的“滿堂問”倍受詬病，也理當被詬病?！霸O計系列環(huán)節(jié)支撐”不是滿堂問，而是圍繞一個目標，朝著一個方向，將思維引向深入，將發(fā)現(xiàn)引向深入，將探究活動引向深入，從而實現(xiàn)學生主體和教師主導真正統(tǒng)一，實現(xiàn)深度閱讀。

三、三維兼顧，做到以一帶多

閱讀教學“以一貫之”，并非不能“三維兼顧”。相反，可以更好地實現(xiàn)“以一帶多”、“三維整合”。

以三上《孫中山破陋習》一課為例。體會“陋習”之“陋”，是本文的重點。只有切實體會到陋習丑陋的面目，才有“破除”之迫切。僅就這一點來說，本文的教學足以體現(xiàn)“文道統(tǒng)一”。

教學可圍繞一個“陋”字開展。首先，閱讀第二自然段，明確陋習在文中指什么。從哪里感受到纏足之“陋”？顯然是“痛苦極了”“眼淚直往下流”，以及背后的“長長的”“一道又一道”，特別是隱含的“用力”。至此，學生可以明確第一個概念：陋習，會給人帶來身體上的苦痛。

孫中山與媽媽的第一番對話是“陋”的第二層深意?！拔乙仓览p小腳不好，可這是祖宗傳下來的呀”，可見：陋習，哪怕知道不好，卻也不得不為。第二番對話，是“陋”的第三層深意，如果不纏足，不是被笑話這么簡單：不遵從陋習，生活前景難料。

隨著文本的深入閱讀，學生對陋習的恨意會逐步加深。當然，文本的探究并未結(jié)束。接下來，課文的第7和第1小節(jié)對比讀，會讓學生再次加深對陋習的理解——陋習，足以把人變成鬼。

整篇課文的教學，以探究“陋”貫之，不但讓文道一體，更整合了朗讀、體悟、文字探究、情景對話。尤為重要的，讓文本在學習活動中始終是一個活生生的整體，一個隨著閱讀的深入愈發(fā)鮮活的整體。

閱讀課堂的窘境，大多由于不把文本視作一個整體，總是逢山開路，遇水架橋，把字的教學、詞的理解、句的感悟、段的認知、表達方法的學習等等內(nèi)容從文本中割裂出來。于是，文本的“一”，變成了碰到什么講什么的、難以取舍的“多”;文本的教學，也隨之變成了初試溜冰般的淺表閱讀?？傊?，一篇課文，一堂閱讀教學課，只有以“一”貫之，才能保證閱讀深度的發(fā)生。