陳蕾

[摘 要]首先梳理了批判性思維概念的定義和我國學(xué)者的引薦過程，然后從心理學(xué)、哲學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)三個(gè)維度分析了現(xiàn)有批判性思維概念在社會文化視閾下的局限性。最后從社會文化視閾角度，對批判性思維概念進(jìn)行了分析與再界定，并指出批判性思維產(chǎn)生于個(gè)體與社會文化環(huán)境的互動和對話中，是個(gè)體在社會文化背景下對環(huán)境和信息進(jìn)行的再構(gòu)建，其本質(zhì)是個(gè)體產(chǎn)生新的觀點(diǎn)和思維成長的過程。批判性思維概念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展和改變，而不是知識的傳授，對教育研究、課程改革以及教師的專業(yè)發(fā)展有一定的指導(dǎo)作用。

[關(guān)鍵詞]批判性思維;社會文化視閾;概念研究

[中圖分類號]G643.0[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0009-05

0 引言

近年來，隨著經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，我國教育理念逐步與國際接軌，興起于西方教育界的批判性思維概念逐漸受到國內(nèi)各學(xué)科及年齡段教育研究者的重視。在國外，批判性思維被定義為反省性的思維能力，是一種有意識地對自己思維進(jìn)行內(nèi)省和提高的能力[1]。

2004年武宏志撰寫了《論批判性思維》，向國內(nèi)學(xué)者介紹了批判性思維的基本概念以及國外培養(yǎng)批判性思維的教育理念和方法[2]。此后，他通過多篇文章介紹了西方批判性思維的理論發(fā)展趨勢和批判性思維運(yùn)動，并督促國內(nèi)高等教育“盡快補(bǔ)上批判性思維培養(yǎng)這一課”[3]。

有意思的是，近年來在推廣和延伸批判性思維概念的同時(shí)，國外教育界學(xué)者卻一直在反思批判性思維概念的局限性和內(nèi)在矛盾。這些局限和矛盾包括：批判性思維概念為教學(xué)實(shí)踐提供了有效的培養(yǎng)途徑和評價(jià)方法，但這種對思維能力的單方面過度強(qiáng)調(diào)，忽略了任何技能與知識傳授都是根植在一定的教學(xué)環(huán)境和社會文化背景之中的，批判性思維需觸及到比技能和知識傳授更深刻的成長和發(fā)展內(nèi)涵，而不僅僅是技能和知識。

筆者從心理學(xué)、哲學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)三個(gè)角度，梳理了當(dāng)前學(xué)界對批判性思維概念的審視。然后依據(jù)蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的社會文化概念，對批判性思維概念進(jìn)行了探索性的重新定義。

1 批判性思維概念的不斷擴(kuò)大

批判性思維的概念隨著教育學(xué)研究的發(fā)展幾經(jīng)演變。1910年杜威大力倡導(dǎo)反省性思維能力，這被認(rèn)為是批判性思維的發(fā)端[3]。1941年Glaser 撰寫了《發(fā)展批判性思維的實(shí)驗(yàn)》，明確提出了批判性思維是教育的重要目的之一[4]。在這篇研究報(bào)告中，Glaser認(rèn)為批判性思維對當(dāng)時(shí)的美國至關(guān)重要，學(xué)生需要理解社會，并能用批判的眼光對公共事務(wù)問題作出自己的判斷。Glaser 認(rèn)為批判性思維包括兩層含義：驗(yàn)證證據(jù)并形成結(jié)論的能力和求證的欲望。這兩層含義隨后演變成批判性思維的兩種維度：批判性思維能力和批判性思維傾向性[5]。根據(jù)德爾斐報(bào)告，批判性思維的能力包括解釋、分析、評估、推斷、說明和自校準(zhǔn)的能力;批判性思維傾向包括求真、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信、好奇和明智等特質(zhì)。除了德爾斐報(bào)告之外，也有不少其他著名學(xué)者提出了自己對批判性思維的定義[6-10]。

隨著批判性思維概念的普及，其外延不斷發(fā)展擴(kuò)大。Fox寫到：“批判性思維已經(jīng)遠(yuǎn)不是一種寫作或思考的技巧，批判性思維是一種聲音，一種態(tài)度，與文本、家庭成員、朋友、教師、媒體的關(guān)系，是一個(gè)國家的歷史?！盵11]Barnett認(rèn)為批判性思維的概念是如此眾多而模糊，高等教育以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維為目的，卻從來沒有批判性地思考過什么是批判性思維[12]。Moore在與16位高校教職員進(jìn)行訪談后，總結(jié)出至少7種與批判性思維有關(guān)的理念：判斷、懷疑主義、簡單的原創(chuàng)性、敏感的閱讀、理性、積極主動地運(yùn)用知識改變現(xiàn)狀和自我反思[13]。

從教育史角度看，批判性思維的外延在不斷擴(kuò)大，它不僅涉及思維方式，也涉及處事態(tài)度、閱讀和寫作能力。然而，批判性思維的概念越是擴(kuò)張，其受到的批判越是強(qiáng)烈。不少學(xué)者甚至提出疑問，如此包羅萬象的批判性思維概念還有價(jià)值嗎[14]？

2 社會文化視閾對批判性思維概念的審視

2.1 心理學(xué)領(lǐng)域的批判性

認(rèn)知心理學(xué)對批判性思維概念的形成影響巨大。布魯姆對教育目標(biāo)的分類（Bloom′s taxonomy）常被用來闡釋批判性思維概念，他認(rèn)為思維方式有高下之分，其中綜合和評價(jià)是比較高級的思維方式 （higher-order thinking skills）。人必須先知道并理解信息，然后才能作出自己的評價(jià)和判斷[15]。

然而，布魯姆的思維分類法有一定的局限性。首先，思維方法多種多樣，如何選擇必要的思維方法加以專項(xiàng)訓(xùn)練是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域爭論的焦點(diǎn)問題。 除了布魯姆列出的6種思維方式以外，還有很多重要且并不容易養(yǎng)成的思維方式，比如開闊的眼界、定義問題的能力以及廣泛聯(lián)系的能力等，這些思維方法都需要在教育中加以練習(xí)。其次，一個(gè)人無法作出判斷，往往不是因?yàn)槠淙狈ε袛嗔?，而是因?yàn)槠錈o法完全掌握事情的所有信息。 所以影響人們作出判斷的決定因素，可能并不是判斷力，而是搜索信息的能力，以及人們在無法搜索到足夠信息的時(shí)候，去尋找?guī)椭哪芰14]。最后，“思維能力”本身的定義也很模糊，分析一個(gè)數(shù)學(xué)問題的思維能力和分析一個(gè)歷史問題的思維能力并不一定相同[16]。Davies寫到，學(xué)界用于界定“分析能力”的詞匯幾乎包括了所有思維能力[17]。

另外，批判性思維的傾向性定義也遇到了挑戰(zhàn)。作為一種傾向，批判性思維的傾向性定義包含了一定的文化因素和主觀因素。有學(xué)者提出，那些看起來比較安靜、溫順的學(xué)生會不會容易被誤解為不具備批判性思維[14]？這種文化傾向性的弊端，在跨文化學(xué)生群體中尤為明顯。社會文化領(lǐng)域的學(xué)者一直在求證，中國學(xué)生善于遵守老師的教導(dǎo)，這種現(xiàn)象是不是說明中國學(xué)生沒有批判性思維呢[18]？陶淵明“好讀書不求甚解”，那陶淵明具有批判性思維嗎[19]？所以，批判性思維作為一種傾向性，并不能成為客觀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.2 哲學(xué)領(lǐng)閾的批判

批判性思維同時(shí)也是一種哲學(xué)概念?！芭小钡母拍顏碜钥档碌摹凹兝硇缘呐小保欢軐W(xué)領(lǐng)域內(nèi)部對“批判”有兩種思考。首先，解構(gòu)主義學(xué)者們認(rèn)為，把批判性思維定義成對真理的追求是不客觀的。思考和思考者、理性和感性，這種看似對立的一組概念是無法絕對分離的。純理性的思維方式不僅無法解決所有問題，也是不存在的[20]。據(jù)此，社會文化學(xué)者Thayer-Bacon以“批判性思維是性別歧視嗎？”為題發(fā)表了文章，并在學(xué)術(shù)界掀起了對批判性思維概念的討論。討論的焦點(diǎn)在于，如果把批判性思維定義成“理性”，那么將錯誤地導(dǎo)致理性思維和感性思維的二元對立，并進(jìn)一步衍生出對純理性的、脫離情感和同情心的男性思維方式的推崇[21]。實(shí)際上，純粹客觀和純粹理性本身就是不存在的，純粹理性也不是教育培育的目的。

其次，康德的批判者認(rèn)為，康德忽視了真理標(biāo)準(zhǔn)本身的主觀性?？档乱蠛饬恳磺兴枷耄欢饬康臉?biāo)準(zhǔn)由誰來制定？如果批判性思維要求一切事務(wù)都能經(jīng)得起批判，那么批判的標(biāo)準(zhǔn)是不是也應(yīng)該被批判呢[22]？為了解決這一哲學(xué)問題，學(xué)者提出超越的批判性（transcendental critique），他們認(rèn)為所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”“衡量”和“真理”都局限于特定的語言和思維方式，哲學(xué)的批判必須反思和突破語言和思維方式的局限。這部分研究進(jìn)一步發(fā)展成解構(gòu)主義學(xué)派，其代表人物德里達(dá)認(rèn)為，突破語言和思維的局限的真理是不存在的，“讓思維更進(jìn)一步”這一批判性思維的目的，并不等同于站在制高點(diǎn)審視現(xiàn)有的思想和理論。因此，對一種思想和理論的批判只有在同一層次，通過不斷揭示語言和思想的局限性，在其本身的思想和理論中實(shí)現(xiàn)。

2.3 應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的批判

在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)術(shù)寫作是批判性思維訓(xùn)練的重點(diǎn)。學(xué)術(shù)寫作教學(xué)不僅訓(xùn)練寫作技巧，更關(guān)注思辨能力的培養(yǎng)和學(xué)科基礎(chǔ)訓(xùn)練。同時(shí)，學(xué)術(shù)寫作也是培養(yǎng)學(xué)術(shù)文化的過程。在學(xué)術(shù)寫作的過程中，學(xué)生獨(dú)立完成閱讀任務(wù)，在與教師和同伴的溝通中利用語言為媒介解決問題。討論修正和完善自己的觀點(diǎn)，并在寫作過程中檢驗(yàn)自己的觀點(diǎn)，激活思維和語言，這些訓(xùn)練內(nèi)容體現(xiàn)了批判性思維的重要內(nèi)涵[23，24]。

然而，學(xué)術(shù)寫作的訓(xùn)練并不一定能從本質(zhì)上提高學(xué)生的批判性思維能力。應(yīng)用語言學(xué)通過文本研究發(fā)現(xiàn)，某些語言特征會讓文章顯得有批判性思維。學(xué)生可通過掌握一些語言技巧，提高文章的“批判性思維”，而并不具備更高層次的思考。比如，在作文中高頻使用“因?yàn)椤薄八浴保蚴褂帽硎静淮_定性的詞，例如“一般來說”“通常情況下”，再或者使用表示讓步等邏輯關(guān)系的詞，例如“盡管如此”，都會讓文章看起來更具有批判性思維的特征。有很多學(xué)生的作文使用了“因?yàn)椤薄八浴?，而論?jù)之間并不存在因果關(guān)系[25]。

從語篇的角度來看，具有批判性思維的文章應(yīng)該論點(diǎn)鮮明、論據(jù)充足。然而，進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，不同文化對“論點(diǎn)鮮明”和“論據(jù)充足”的標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的。在東亞的學(xué)術(shù)規(guī)范中，學(xué)術(shù)文章通常圍繞一個(gè)話題展開，而無需在一開始就明確提出一個(gè)觀點(diǎn)。在西方學(xué)術(shù)界，學(xué)術(shù)寫作必須在開頭就提出觀點(diǎn)。由此可見，“論點(diǎn)鮮明”并不是一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的批判性思維的客觀判斷標(biāo)準(zhǔn)。此外，不同的學(xué)科對“論據(jù)”的理解也不一樣。一件學(xué)生親生經(jīng)歷的事情在哲學(xué)課或者教育學(xué)課上可以被當(dāng)作充分的論據(jù)，在社會學(xué)課上可能就顯得論據(jù)不足。因此，有些應(yīng)用語言學(xué)家提出質(zhì)疑，高校寫作課對學(xué)生“批判性思維”的訓(xùn)練，本質(zhì)是在學(xué)習(xí)不同學(xué)科學(xué)術(shù)寫作的規(guī)范，這種訓(xùn)練很難對批判性思維的能力有所幫助[26，27]。因此，現(xiàn)有批判性思維概念并不能完全滿足高等教育對寫作、閱讀和辯論的研究和教學(xué)需求。

3 社會文化視閾對批判性思維概念的再界定

3.1 社會文化視閾的核心教育觀

20世紀(jì)二三十年代，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基及其同事提出了社會文化理論并對其開展了系統(tǒng)化的研究。社會文化理論重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展，在社會文化視閾看來，學(xué)習(xí)即個(gè)體內(nèi)化社會共享活動的過程，而這個(gè)內(nèi)化活動是受媒介支持和幫助的。媒介即文化符號、活動、概念，比如數(shù)學(xué)公式、思維圖譜，也包括語言。語言的使用、語言詞匯的組織和語法結(jié)構(gòu)是最重要的媒介。對于社會文化理論來說，學(xué)習(xí)是在一定社會條件下的知識內(nèi)化的過程，即學(xué)習(xí)者在他所處的社會文化背景下對知識的建構(gòu)使學(xué)習(xí)者自身得到改變和發(fā)展[28，29]。換句話說，個(gè)體的成長是通過在社會活動中（比如家庭生活，同伴互動，學(xué)校，體育運(yùn)動和工作場所）與各種社會群體打交道并內(nèi)化社會群體使用媒介的方式來實(shí)現(xiàn)的。一個(gè)人學(xué)到了東西，即對外部信息或社會活動進(jìn)行了內(nèi)化，再建構(gòu)，形成了自己批判性的認(rèn)識[30]。

據(jù)此，從認(rèn)識論角度來看，社會文化理論和認(rèn)知發(fā)展理論有著本質(zhì)的區(qū)別。認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為思維能力產(chǎn)生于個(gè)體內(nèi)在，環(huán)境和社會文化因素只是外因，因此思維能力可以得到客觀的定義和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。與此相反，社會文化理論強(qiáng)調(diào)社會文化環(huán)境是思維的內(nèi)在驅(qū)動，思維產(chǎn)生于社會文化環(huán)境之內(nèi)，它是個(gè)體與社會文化環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。因此，任何思維都從一定程度上批判性地重建了個(gè)體對社會文化環(huán)境和活動的認(rèn)識，個(gè)體的思維能力無法在脫離社會文化環(huán)境的情況下得到客觀評價(jià)。

社會文化理論認(rèn)為學(xué)習(xí)活動讓學(xué)生內(nèi)化知識，從而改變學(xué)生觀察問題的方法，使學(xué)生擁有更多選擇。從某種意義上來說，學(xué)生的改變就是批判性思維，批判性思維是一種立足于學(xué)生發(fā)展的教育。學(xué)生對知識、概念和技能的理解和運(yùn)用，已經(jīng)天然地蘊(yùn)含在每一次有效的課堂活動里，學(xué)生思維在課堂活動中發(fā)生的改變是教育的終極目的。如果教師在課堂活動中僅僅傳授知識，沒有改變學(xué)生的思維，那么知識只是作為客體存在于學(xué)生之外，課堂活動并沒有達(dá)到教育的目的[31]。

在這樣的指導(dǎo)思想之下，美國社會文化視閾教育學(xué)開拓出了一系列卓有成效的教學(xué)法，例如對話教學(xué)法（dialogic pedagogy）[31]、批判教學(xué)法（critical pedagogy）[32]、認(rèn)知學(xué)徒（cognitive apprenticeship）[33]和引導(dǎo)性參與理論（guided participation）[34]。這些教學(xué)方法側(cè)重點(diǎn)不同：對話教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程是對話，即通過師生對話重新審視現(xiàn)有認(rèn)知;批判教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教育過程對社會現(xiàn)實(shí)的批判性;學(xué)徒教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程不在講授，而是學(xué)生在一定環(huán)境下的體驗(yàn)和自我成長;引導(dǎo)性參與強(qiáng)調(diào)教育是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下參與社會和學(xué)術(shù)活動的過程。但這些教學(xué)方法共同點(diǎn)都在于并不特意將“批判性思維”作為教學(xué)法的目標(biāo)，卻注重學(xué)生人格發(fā)展，鼓勵學(xué)生對現(xiàn)有認(rèn)知解構(gòu)重建。

3.2 批判性思維的探索性定義

基于社會文化視閾教育觀，筆者認(rèn)為，個(gè)體在與社會文化環(huán)境的互動和對話中，將產(chǎn)生新的觀點(diǎn)和看法并最終獲得發(fā)展和成長，這種發(fā)展和成長就是批判性思維。該批判性思維的概念并不排斥思維能力、內(nèi)省、求證、發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題等思維素養(yǎng)。相反，個(gè)體在與社會文化環(huán)境互動的過程中，其思維能力和素養(yǎng)也會得到提高和發(fā)展。社會文化視閾下的批判性思維概念的核心在于學(xué)生的成長和發(fā)展，這種成長和發(fā)展并不局限于邏輯思維或綜合思維能力，還包括學(xué)生對學(xué)科或者社會問題的濃厚興趣、學(xué)生對自我產(chǎn)生新的認(rèn)識以及學(xué)生對社會現(xiàn)象或科學(xué)現(xiàn)象的審視。批判性思維發(fā)展的過程強(qiáng)調(diào)對話與參與，這個(gè)過程中，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，而新的知識只有融入到學(xué)生現(xiàn)有的知識構(gòu)架中，才會激發(fā)新的觀點(diǎn)、看法和行動力。因此，批判性思維概念涵蓋學(xué)生對生活的思考與反思的全過程，包括學(xué)生對思維能力和思維素養(yǎng)的運(yùn)用，學(xué)生進(jìn)行互動和對話的過程，以及學(xué)生由此產(chǎn)生的體驗(yàn)、自我的內(nèi)省以及對社會文化和科學(xué)現(xiàn)象的審視。

4 結(jié)束語

筆者從心理學(xué)、哲學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)角度闡述近年來社會文化視閾下學(xué)者們對批判性思維理論的局限性和內(nèi)在矛盾的反思：教育研究者致力于普及作為一種認(rèn)知能力的批判性思維概念，而忽略了該概念的局限性。批判性思維概念變得過于寬泛，其外延不斷擴(kuò)大，然而在各個(gè)學(xué)科和實(shí)例中批判性思維的具體指向卻差別很大，導(dǎo)致很多與批判性思維有關(guān)的研究本質(zhì)上都是在探討學(xué)生對高等教育規(guī)則的學(xué)習(xí)，而不是思維能力。

社會文化理論重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體認(rèn)知在社會文化背景下的發(fā)展，社會文化視閾教育學(xué)在這樣的指導(dǎo)思想之下開拓出了一些卓有成效的教學(xué)法，這些教學(xué)法普遍鼓勵學(xué)生追求真理并積極思考?；谏鐣幕曢摻逃^，本文對批判性思維的概念進(jìn)行了再界定，并提出個(gè)體在與社會文化環(huán)境的互動和對話中，將產(chǎn)生新的觀點(diǎn)和看法并最終獲得發(fā)展和成長，這種發(fā)展和成長就是批判性思維。社會文化視閾強(qiáng)調(diào)教育的社會性，教育的目的在于學(xué)生的發(fā)展和改變而不是知識的傳授。

綜上所述，本文對批判性思維概念進(jìn)行了審視與再界定，相關(guān)研究結(jié)論對教育研究、課程改革和教師的專業(yè)發(fā)展有一定的借鑒意義。

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