李朝

[摘要]專用英語（ESP）具有科學性、創(chuàng)新性、專業(yè)性以及規(guī)范性、應(yīng)用性等特點。該課程以培養(yǎng)學生在特定情境中的英語運用能力為導(dǎo)向，既對語言知識和語言技能有所要求，同時還是一門跨文化的課程。作為一門交叉學科，其課程建設(shè)要求高、難度大。認知語言學誕生后，從新的角度對語言的生成與運作機制進行了闡釋，在語言學界掀起了一場革命。本文試圖將認知語言學理論成果用于指導(dǎo)專用英語課程的教學，以期帶來該課程教學思路和方法的創(chuàng)新以及該課程研究維度的擴展。

[關(guān)鍵詞]專用英語;認知語言學;通用英語

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2019）07-0185-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.07.078

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一、引言

英語教學有兩大主要內(nèi)容，分別是適合所有專業(yè)學生的通用英語（EGP，EnglishforGeneralPurposes），以及適合具體專業(yè)學生的專用英語（ESP，EnglishforSpeific/SpecialPurposes，譯為“專用英語“專門用途英語”抑或是“特殊用途英語”，文本選用文秋芳教授的譯本，譯為“專用英語”），適合具體專業(yè)學生學習的英語教學。1964年，著名英國語言學家韓禮德（M.A.K.Halliday）首次提出ESP這個概念;1969年，國際上召開了首次特殊用途語言大會，開啟了ESP領(lǐng)域的專門研究。中國的ESP課程研究相對起步較晚，中國知網(wǎng)中涉及ESP課程的論文最早可追溯到20世紀70年代末期，直到1999年，國家教育行政部門在《大學英語教學大綱（修訂本）》正式確立ESP教學在高校大學英語教育中的地位，指出專業(yè)英語“是大學英語教學的一個重要組成部分，是促進學生完成從學習過渡到實際應(yīng)用的有效途徑?！弊?000年起，關(guān)于ESP教學的論文數(shù)量快速增長，標志著ESP教學已經(jīng)在新世紀成為英語教學研究的熱點。

二、ESP課程的特點

隨著人們工作中的英語用途日益增多，職場中的對英語要求也愈來愈高。蔡基剛教授提出，大學英語應(yīng)為“專業(yè)人才培養(yǎng)總目標服務(wù)，培養(yǎng)學生用英語從事本專業(yè)學習和研究的能力，才有資格稱自己是一門必修的基礎(chǔ)課程”。隨著大學英語課程教學改革的不斷深化，大學專用英語的課程建設(shè)正在建設(shè)當中，其課程設(shè)置越來越細化，教學內(nèi)容愈來愈專業(yè)和務(wù)實，以滿足學生未來職業(yè)需求和社會發(fā)展需要，體現(xiàn)出與“職”相應(yīng)、與“用”結(jié)合、與“時”俱進的特點。

專用英語是語言和學科專業(yè)知識的結(jié)合，其詞匯、句式、文體、語篇結(jié)構(gòu)和表述方式具鮮明的專業(yè)內(nèi)涵。ESP課程教學內(nèi)容雖然難度大、專業(yè)性強，但是實用性更高，把“學”與“用”無縫對接。ESP涉及的語法知識沒有超出通用英語的總框架，但是交際功能更加明確。ESP課程教學方法與通用英語差異不大，各種教學法需綜合使用，只是前者更注重以內(nèi)容為依托進行教學CLIL（contentandlanguageintegratedlearning），例如在商務(wù)英語課程中的買方與賣方詢盤、發(fā)盤、還盤、反還盤、接受、付款，發(fā)貨等語篇皆有其專門術(shù)語、格式與流程;而理工英語的專有名詞、技術(shù)內(nèi)容以及文體（多用被動語態(tài)）與通用英語有很大不同，所以需要對特定類型的文本及其變體進行語篇和文體分析，常以內(nèi)容為導(dǎo)向?qū)W習。

三、語言教學的認知轉(zhuǎn)向

認知語言學基于認知科學而產(chǎn)生，認知科學發(fā)端于20世紀50年代末期，主要研究人腦的思維機制以及工作原理，以認知心理學與喬姆斯基的“轉(zhuǎn)換生成語法”的產(chǎn)生為標志。當時的認知理論強烈抨擊行為主義的心智“白板論”，反對行為主義宣稱的知識是由后天學習的。早期的認知科學認為心智是“先驗的“天賦的”，是通過遺傳先天具有的能力，后天的環(huán)境因素僅促成該能力的發(fā)展與成熟。到了20世紀70年代，認知科學的認識論發(fā)生巨大變化，認為人的心智的本質(zhì)源自人對客觀世界的體驗，知識是后天習得的。從學習過程上來說，知識習得以學習者原有的認知圖式、信息和經(jīng)驗為起點，新輸入的知識結(jié)構(gòu)彌補或者部分替代原有知識結(jié)構(gòu)，最終以學習者能夠內(nèi)化和順應(yīng)新的知識結(jié)構(gòu)為最終目標。

認知語言學主要研究語言的認知機制，它對認知科學的心智主義、聯(lián)通論、互動論等觀念進行了廣泛吸收。這一術(shù)語首現(xiàn)于20世紀70年代，后在Lakoff、Johnson等語言學家的推動下得到迅猛發(fā)展，成為語言學界的主流理論。認知語言學認為語言在人們與世界“互動體驗”中由心智（mind“認知加工”而成，故而更加關(guān)注“現(xiàn)實一認知一語言”三者的關(guān)系，既強調(diào)外部刺激的重要作用，也沒有忽略認知個體主動建構(gòu)語言知識結(jié)構(gòu)的過程。認知語言學理論提出認知圖式、認知隱喻、概念化、范疇化等理論，對于學習者的知識和意義的建構(gòu)有了更加系統(tǒng)而全面的認識。隨著認知語言學的發(fā)展，語言學習理論逐漸由行為主義轉(zhuǎn)向認知主義，教育界對于教與學的認知也進行了重構(gòu)。

四、認知語言學理論導(dǎo)向下的ESP課程教學

認知語言學理論對ESP教學的宏觀指導(dǎo)意義在于四個方面：第一，認知語言學基于人們對世界的體驗感知與概念化來研究語言，其認識論與方法論凸顯了體驗性與人本性;第二，認知語言學重視語境，語言不是自治的、脫離于人獨立存在的，而是基于人們用其交流溝通，所以第二語言的學習要仿制或者營造第一語言的習得環(huán)境;第三，認知語言學理論傾向于把學習.者看成一個整體，而不是把行為、意圖、價值觀等因素割裂考慮，認為通過充分調(diào)動這些因素感知體驗，知識建構(gòu)才能有效發(fā)生，語言表征才能順利進行;第四，認知語言學理論強調(diào)關(guān)聯(lián)性，只有學習者認為學習內(nèi)容與自身相關(guān)，才愿意為之付出努力，學生把他們的思想、想象力、理解力、感情更多地融入學習，其學習體驗就會越豐富越持久、越有意義，故而學習諸要素不是孤立的、分離的，而是環(huán)環(huán)相扣、相輔相成。

學習者作為學習的主體，學習過程受到個人因素和外界環(huán)境的影響。學習需求是學習者現(xiàn)有知識水平與所期知識水平之間的差距，在學習需求驅(qū)動下，學習者既需要樹立主動學習和獨立思考的意識，以提升自己的認知能力，包括創(chuàng)造性思維、信息素養(yǎng)、推理和思辨和創(chuàng)新能力，又需要通過人際協(xié)作并與環(huán)境交互影響，在主客體互動中建構(gòu)知識。學習者的學習動機與學習動力密不可分，并且前者往往與后者成正比關(guān)系。在ESP課程中，學習者如若能把課程學習視為進入職場的通路，那么在這種心理的推動下，學習者更加容易融入課堂。此外，學生的專業(yè)學科知識可能會作為先有知識從而促進英語技能的學習，反之學習專業(yè)領(lǐng)域中的英語實際運用也可提升學生的英語動機和學習興趣。

教師作為學習活動的主導(dǎo)，應(yīng)該幫助“有學習意愿的學生發(fā)現(xiàn)和發(fā)展他或她的學習、職業(yè)和心理潛能，從而達到個人幸福和社會有用的最佳水平”，還應(yīng)該協(xié)助學習者完成從依賴型學習到自主型學習的轉(zhuǎn)變。首先，教師是教學的設(shè)計者和組織者。在教學設(shè)計方面，教師應(yīng)以實操性強的教學任務(wù)或項目為抓手，在體驗式學習中激發(fā)學習者的情感認同，減少學生的學習焦慮感，并激活其頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu)，為新知識體系的建構(gòu)形成良好條件。在教學模式方面，教師要通過案例研究教學項目任務(wù)教學、角色扮演和情景模擬等職場仿真活動，為學習者構(gòu)建更豐富的學習資源以及高度仿真職場應(yīng)用的學習環(huán)境，協(xié)助學習者完成知識建構(gòu)和語言意義析出。其次，教師是課堂以及課堂延伸活動的管理者和咨詢者。根據(jù)認知理論，人們在了解同一領(lǐng)域的事物、事件、情景的時候形成相對穩(wěn)定的心智結(jié)構(gòu)，稱為“認知模型（cognitivemodel，常縮寫為CM）”，這類定型的思維方式使相同事件的語言表征趨同。因此，教師布置學習者協(xié)同完成有一定學術(shù)或?qū)嵺`價值的課程任務(wù)，教師僅從旁提供必要的示范和建議，避免過多的介入學生的創(chuàng)造性認知建構(gòu)。學習者需要對特定領(lǐng)域語篇的語言表征和語篇組織規(guī)律進行抽象的、理想化的總結(jié)歸納，使心智形成相對固定的認知模型，這些認知圖式會作為已知信息和固有經(jīng)驗存儲于人的記憶中，此后便可更為快速高效地對相同場域語篇進行信息析出或構(gòu)建。再次，教師是學習效果的診斷者和監(jiān)控者，定期檢查或考核受教者的學習績效，以便了解學生知識的掌握情況，反饋信息將協(xié)助施教者調(diào)整與改進課程。

教材是課堂講解內(nèi)容的核心，ESP教材的設(shè)計和編寫應(yīng)該是語言教育專家、語言心理學專家、學科專家以及職場人士共同努力的結(jié)晶。不僅要使教材內(nèi)容符合二語習得的規(guī)律，能夠吸引學生的學習興趣并且加強其課程參與度，同時也要保證教學材料的語域和題材符合實際工作運用，使之在專業(yè)學習上有所裨益。教材的選擇是施教者面對的一大難題，如何從眾多教材中甄選出適合學生、同時學生也喜歡學？市場上幾乎所有的專用英語教科書都聲稱以交流為基礎(chǔ)，選用“真實”的語料。國外原版教材雖然語料“真實”，但是相應(yīng)的對學習者的現(xiàn)有英語水平也很高，其中的語篇缺乏本土語境，也會為理解認知增加額外的難度。因此，沒有哪本教材可以迎合所有學生的需求，所以施教者需要通過課程在教科書作者的假設(shè)和學生的學習能力之間架起一座橋梁，同時將網(wǎng)上資源作為學生課余自主學習的重要補充。

在專用英語課堂上，學習者的英語水平通常差異較大，有些學生還在語法結(jié)構(gòu)上苦苦掙扎，不能專注于內(nèi)容知識;一些學生因為英語基礎(chǔ)薄弱，在角色扮演時羞于開口;很多學生在目標語境中沒有經(jīng)驗，表達不如職場人士專業(yè)地道。在有限的教學時間內(nèi)，教師如何解決以上問題？McGrath教授指出“技術(shù)在教學中的整合對學生的學習興趣、動機、參與和堅持都有積極的影響”。如今，海量的網(wǎng)絡(luò)學習資源已經(jīng)成為一種普遍的學習輔助手段，使個性化學習成為可能?；ヂ?lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)英語教學的深度融合，創(chuàng)造出新的教學生態(tài)。開放性的網(wǎng)絡(luò)資源有益于優(yōu)化教學模態(tài)，擴展學習資源，充分滿足個性化學習訴求：微課和翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了課堂的延展，幫助學生查漏補缺或百尺竿頭更進一步;音頻和視頻材料協(xié)助學習者浸入職場語境，是實現(xiàn)體驗式學習的重要途徑;校本網(wǎng)絡(luò)學習平臺具有系統(tǒng)性與動態(tài)性，方便教師體察學生學習情況和跟蹤學習進度。

五、結(jié)語

ESP教學是應(yīng)運于職場實戰(zhàn)場景并結(jié)合了現(xiàn)代化教學輔助資源的新型教學模式，是培養(yǎng)應(yīng)用型畢業(yè)生的重要教學方法。筆者認為，當前開展ESP教學應(yīng)當著力于以下方面：一是根據(jù)本校的教學目標與特色構(gòu)建ESP教學總綱并在總綱指導(dǎo)下建設(shè)內(nèi)容豐富、實用性強、難度適中、易教易學的教材與課程體系，構(gòu)建課程的標準化教學模式;二是建設(shè)相關(guān)輔助教學資源庫，分為教師專用和學生參考學習兩類，以充分滿足這兩類教學主體的需求;三是加強師資隊伍建設(shè)，鼓勵教師通過多種教學媒介施教，創(chuàng)新教學方法;四是要設(shè)立專門的職能部門從事ESP教研，并負責教學頂層設(shè)計、教學過程控制及相關(guān)后評估;五是建立科學、合理、針對性強的教學評估體系，對教學的目標完成方法與技術(shù)運用、教學成效等方面細化分解并考核，從而促進教學改進并倒逼相關(guān)頂層設(shè)計的改革完善;六是要加強校內(nèi)跨學科交流、校際交流和校企合作學習他校之長以適應(yīng)社會和用人單位需求。

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