杜威道德教育思想及啟示

王世鐸 孟憲樂

摘? ? 要?杜威道德教育思想影響深遠，其思想的核心在于明確了興趣的意義和學校德育目的，建立了“三位一體”的道德教育模式，從心理學視角分析道德教育問題，以及闡明了個體、社會和道德之間的關(guān)系，具有心理學化、行動化、社會化和人本化的特點。反觀我國德育的現(xiàn)狀，應(yīng)尊重兒童的心理發(fā)展規(guī)律，促進其道德的社會化成長;應(yīng)通過行動更好地踐行道德觀念，促進個體良好道德品質(zhì)的形成;應(yīng)注意道德教育人本化特征，給予兒童道德成長應(yīng)有的主體性地位。

關(guān) 鍵 詞?杜威;學校德育;道德教育;德育思想

作者簡介?王世鐸，洛陽師范學院教育科學學院，講師;孟憲樂，洛陽師范學院教育科學學院，教授

杜威是20世紀美國著名的實用主義哲學家、教育家，他的思想對世界各國的教育都產(chǎn)生了重要的影響。他的一生與諸多大師有過交集，他受教于發(fā)展心理學創(chuàng)始人霍爾，與教育史學家孟祿及教育心理學家桑代克共事于哥倫比亞大學等。杜威曾于五四運動期間來到中國講學，他的學生胡適、陶行知、陳鶴琴等人對其教育思想在中國的傳播起到了巨大的助推作用。即便到了21世紀，杜威的諸多教育理論依然綻放著時代的光彩，他的道德教育理論對新時代我國兒童道德品質(zhì)的培養(yǎng)具有重要的指導(dǎo)與借鑒價值。

一、杜威道德教育思想的核心

杜威的道德教育思想在其諸多代表作中均有所呈現(xiàn)，如《民主主義與教育》和《道德教育原理》等。本文主要從以下方面闡述其道德教育思想的核心。

（一）明確了興趣的意義及學校道德教育的目的

杜威十分重視興趣觀念在教育中的地位，一個人只有對自己所做的事感興趣，才會認真去做這件事。興趣的實質(zhì)就是自我對某一對象的主動認同，此處的自我主要指一個人對自身存在的實際體驗。如果我們對我們所做的事暫時沒有興趣，注意力減退，這就要求我們對其進行強化。如果我們真的對這個工作感興趣那我們就能忍受暫時的挫折，克服眼前的困難，在面對精神渙散和克服精神渙散中找到真正的興趣。[1]杜威認為，道德興趣是在生活的一切接觸中學習，并對它感覺熱愛和有興趣的知識的一種積極體驗。它的本質(zhì)是使我們樂于去找到個體生活中的困難與不幸，并用善和相應(yīng)的原理去解決它。

杜威指出，學校道德教育的基本目的是學生社會道德觀念的培養(yǎng)，對社會有用的，即是道德的。在當時的民主社會應(yīng)該使個體成為社會中的一名“有用的好人”，學校道德教育的最大目的是培養(yǎng)學生行動方面具有善性的品格，杜威強調(diào)品格與行為應(yīng)相互匹配。為了實現(xiàn)這樣的道德教育目的，他提出了道德價值的社會標準，即道德教育的內(nèi)容只有較好地體現(xiàn)社會標準才具有價值，這些內(nèi)容是經(jīng)過豐富的社會實踐而取得的。

（二）建立了“三位一體”的道德教育模式

杜威十分重視道德教育在學校教育中的地位與作用。他總結(jié)出道德教育的兩種模式，即直接與間接的道德教育模式。他認為，直接的道德教育模式是一種道德觀念強行灌輸?shù)哪Ｊ剑蛘哒f是一種關(guān)于道德的知識強行傳授的模式，這一過程并沒有考慮到將道德觀念付諸實踐的動力。杜威批評直接的道德教育模式是一種病態(tài)的、失敗的、流于形式的道德教育模式。這種模式下，道德教育并沒有使學生以同情和尊敬之情去關(guān)注他人的思想感情，他們在興趣和情感上根本沒有觸動，他們更多的只是一種佯裝向善的行為。這種道德教育模式不利于學生良好道德品質(zhì)的培養(yǎng)。

杜威提倡間接的道德教育模式，即道德教育無所不在，并不是一門專門的道德課程或科目就可以達到想要的道德教育效果。學校的道德教育要注重培養(yǎng)學生的社會性道德，學校里的一切設(shè)施都和道德教育有直接或間接的聯(lián)系，道德教育不是單獨分離的。杜威提出的一種合理的、間接的“三位一體”道德教育模式，即通過學校生活、教材和教學方法來統(tǒng)一進行道德教育的模式。這三方面相互聯(lián)系，共同促進學生道德品質(zhì)的提升，在道德教育過程中具有不可替代的作用。

（三）運用心理學視角分析道德教育問題

杜威把行為看作個人特定的行動方式的表達，從道德的社會層面轉(zhuǎn)入到道德的心理學層面。這要求我們從兩個方面來看待道德教育問題：一方面，必須清楚地認識到產(chǎn)生行為本能和沖動的實質(zhì)，知道它們形成的基礎(chǔ);另一方面，必須將我們的倫理原理心理學化，即用相關(guān)的心理學術(shù)語對其進行闡釋。[2]從心理學視角看教育，其本質(zhì)是對個體性格的一種考慮，即任何學校工作的最終目的都是促進個體性格的良性發(fā)展，但這一過程的最大障礙是對性格本質(zhì)缺少明確合理的界定。我們不應(yīng)該只將性格看成是一種結(jié)果，而應(yīng)將它看成是一種動態(tài)化的過程。可以看出，杜威從心理學視角分析道德教育問題尚不夠深入，有著固有的時代局限性，但其仍然具有重要的價值并影響至今。

（四）闡明了個體、社會和道德之間的關(guān)系

“我們某些性格的特征和我們的社會關(guān)系有明顯的聯(lián)系，強調(diào)地說，稱它們是‘道德。這里的道德是一種意義上的道德，因為還有無數(shù)我們尚未認識或無法取名字的態(tài)度與這種道德相關(guān)聯(lián)?！盵3]杜威指出，通過道德教育來促使個體道德特性的提升，比如紀律、文化修養(yǎng)、社會效率等。通過個體、社會和道德的和諧發(fā)展，使個體在學校中過現(xiàn)實的生活，他強調(diào)道德的培養(yǎng)必須在學校這個社會中進行才有意義。

杜威認為，社會和道德之間關(guān)系人為割裂的主要原因是個體將道德狹隘化。這主要體現(xiàn)在兩方面：一方面忽視社會效用范圍內(nèi)做事情的能力;另一方面將道德限于一些明確規(guī)定的行為，又過于看重傳統(tǒng)和習慣。個體道德具有社會性，無論是道德判斷、道德行為、道德反思等都是在一定的社會環(huán)境之中進行的。道德良知即個體與社會環(huán)境相互作用的過程中，內(nèi)心對外在環(huán)境進行的一種反省。他進一步指出，道德是個體與社會動態(tài)作用的產(chǎn)物，道德判斷以社會評價作為核心依據(jù)，道德體現(xiàn)的是一種合作性智慧。杜威指出，道德的重要任務(wù)是恰當?shù)貐f(xié)調(diào)個體與社會之間的關(guān)系，舊個人主義提倡個人至上，對個體的理解側(cè)重的是物欲下的個體，而新個人主義強調(diào)社會中的個體，即理性條件下的個體。道德教育的本質(zhì)是一種以倫理的力量來控制物欲力量的教育。

二、杜威道德教育思想的特點

杜威的道德論作為其實用主義教育理論的一部分，在近代西方道德教育理論體系中占據(jù)著重要的位置，通過對其道德教育思想的分析與總結(jié)得出其具有的特點，具體闡釋如下：

（一）心理學化

杜威的道德論非常注意倫理學與心理學理論的結(jié)合，他進行了很多心理學視角的道德反思與探討，即注重道德論的心理學化。杜威和之前的教育家盧梭、裴斯泰洛齊等人一樣，反對西歐中世紀以來“預(yù)成論”把兒童當成人教育的錯誤觀點。在德育課程的設(shè)置上，他強調(diào)應(yīng)該考慮兒童的心理發(fā)展次序，必須利用好兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。杜威十分重視兒童道德情感的培養(yǎng)，他指出，這種道德情感是兒童感受性方面的天性，這種天性很難用簡單的言語加以描述。[4]當時學校忽視了利于培養(yǎng)兒童道德情感的課程，如音樂、雕刻、繪畫等，而將精力主要放在讀、寫、算上，杜威對此予以強烈批駁。他十分重視情感陶冶在兒童道德品質(zhì)形成中的作用。杜威指出，要使兒童得到充分的發(fā)展，必須適合他的本性才好，[5]即教育者要了解兒童不同的心理特點，因材施教。因此，道德教育必須心理學化。

（二）行動化

杜威的道德哲學中十分重視行動的核心地位，強調(diào)知行結(jié)合在個體道德養(yǎng)成中的重要性，他認為知識、思想、理論的正確與否要靠行動去檢驗。現(xiàn)實道德生活中的個體不是孤立、靜止、無利益沖突的認識主體，而是具有諸多利益與需求的行動著的主體。個體必須通過行動去踐行道德觀念、原則和方法等，不同的思想指向不同的行動。道德教育從理想與權(quán)威走向日常具體的道德生活，使關(guān)注對象由抽象化向現(xiàn)實化轉(zhuǎn)換，進一步促進人們的道德成長。杜威并不強調(diào)絕對的道德觀念與理論，而是要考慮它們應(yīng)用的實際環(huán)境并進行有區(qū)別的對待。

（三）社會化

學校即社會是把學校辦成雛形社會，它是杜威提出的一個重要教育命題，他的道德教育思想也充分地體現(xiàn)了這一特征。這主要體現(xiàn)在道德教育目標、道德教育內(nèi)容、途徑和方法等都需要以社會需要為本。

首先，社會化體現(xiàn)在學校德育實施的全過程中。杜威批評那些脫離社會的道德教育，這樣的后果是兒童知善而不行善，出現(xiàn)嚴重的道德認知與道德行為脫節(jié)的現(xiàn)象，他們對道德知識半信半疑。康德指出，“道德不等于美德”，即道德認知轉(zhuǎn)化為道德行為的關(guān)鍵在于實踐，對這一問題杜威也有類似的見解。他指出，道德的實質(zhì)是道德行為習慣的養(yǎng)成，它離不開社會生活實踐。這就猶如在岸上學習游泳，而不在水下演練，這樣是永遠不可能學會游泳的。

其次，學校道德教育的評價標準也體現(xiàn)社會性。杜威指出，道德教育忽視社會性評價標準的后果是產(chǎn)生口頭上的道德，毫無價值可言。這就要求道德教育根據(jù)社會性標準進行，使兒童從自我為中心向以社會為中心轉(zhuǎn)變，更好地融入社會、服務(wù)社會，學會做事，產(chǎn)生創(chuàng)造力，為社會作貢獻。

最后，杜威的道德教育強調(diào)學生在學校階段就要去適應(yīng)社會，而不是畢業(yè)后再融入社會中，學校的道德教育與社會是不可分割的統(tǒng)一整體。社會化是道德教育不可抹殺的特質(zhì)。

（四）人本化

在傳統(tǒng)的道德教育中，人們被片面當作是道德教育的客體。個體的主體地位和作用常常被忽視。強制性的號召、灌輸、說教等成了主要的道德教育方法，結(jié)果封閉的道德教育環(huán)境束縛了個體的道德意志，這嚴重違背了人的本性，加劇了人的逆反之心。因此，杜威的道德教育理論充分體現(xiàn)了人本性，具有人本化的特點。他指出，要建立起互動和諧的道德教育模式，充分發(fā)揮人在道德教育過程中的主體能動性，避免填鴨式的道德說教，要尊重人的興趣、人的生活、人的身心發(fā)展需要，使道德教育的主體和客體之間建立自由平等的關(guān)系。

三、杜威道德教育思想對我國學校德育的啟示

本研究梳理了杜威道德教育思想對我國學校道德教育的啟示：

第一，尊重兒童的心理發(fā)展規(guī)律，促進其道德的社會化成長。

基于20世紀上半葉美國社會中把兒童當成人的錯誤認識，當時的教育者完全忽視兒童正常的心理發(fā)展次序，這在課程和教學中都有明顯的體現(xiàn)，在道德教育上也是如此。因此，杜威提出了“以兒童為中心”的道德教育思想，即德育的本質(zhì)是要凸顯孩子的興趣、本能與習慣，進而對他們的道德觀念和個體品格進行培養(yǎng)與塑造。從現(xiàn)代心理學的研究成果可知，個體道德品質(zhì)養(yǎng)成的最佳時期是兒童時期。杜威強調(diào)道德教育必須從學生的興趣和需要出發(fā)，聯(lián)系學生的生活實際，使它成為學生社會生活與學校生活的紐帶。

杜威十分重視德育內(nèi)容與社會生活的實際活動相聯(lián)系，這樣可以更好地促進兒童的社會化。兒童本身具有親自然屬性，自然和社會環(huán)境是兒童道德品質(zhì)培養(yǎng)的良好場所，兒童在其中可以感受到自然的和諧之美以及破環(huán)它的嚴重后果，進而使兒童善良的種子萌發(fā)。另外，學校本身就是一個小社會，在培養(yǎng)兒童良好道德品質(zhì)方面的作用不可小視，在學校教育中，教育者可以將多種形式的德育方式與方法融入到實際的德育教學與實踐中，有效地加強兒童道德價值觀的養(yǎng)成。在家庭生活中，要注意良好家庭氛圍對兒童道德品質(zhì)形成的影響。兒童具有模仿的天性，家長必須加強對兒童道德意識的培養(yǎng)。

第二，兒童應(yīng)通過行動更好地踐行道德觀念，促進個體良好道德品質(zhì)的形成。

知行相統(tǒng)一是杜威德育論的一個顯著特征，他強調(diào)兒童道德成長的最佳途徑是實踐。兒童接受關(guān)于道德的認知教育后，一定需要進行道德行為的相關(guān)實踐，只有付諸行動，才能循序漸進養(yǎng)成習慣，逐漸領(lǐng)悟和掌握符合道德要求的正確行為方式，促使道德意識的內(nèi)化，并最終養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)與習慣。因此，在推進兒童進行相關(guān)道德實踐活動時要注意以下兩方面內(nèi)容：

一方面，要為兒童實際參加相關(guān)道德實踐活動創(chuàng)造充分的條件和機會。學校要重視向兒童提出參加道德實踐活動的要求，并引導(dǎo)他們積極參與各式各樣的社會性道德實踐活動，如做志愿者和義工等。社會有關(guān)部門也要盡可能地給兒童提供更多在社會中踐行道德行為的崗位和機會。不管在校內(nèi)還是在校外，所涉及的道德實踐活動都應(yīng)盡可能與兒童的切身利益有關(guān)，以利于他們在親自解決所面臨的道德沖突中，實現(xiàn)道德認知和道德行為的提升。

另一方面，要及時表彰和獎勵有良好道德實踐的兒童。實踐反復(fù)證明，及時激勵對兒童道德成長十分重要。一是學?？梢栽诒拘９倬W(wǎng)、校園廣播或校內(nèi)LED顯示屏中，及時地對具有良好道德實踐活動的兒童進行宣傳;還可以定期舉辦以良好道德實踐活動為主題的班會、團會等活動。二是每學期在校內(nèi)評選出若干“道德實踐活動優(yōu)秀之星”“道德實踐活動優(yōu)秀班集體”，并予以表彰和獎勵。三是對兒童在道德實踐活動過程中出現(xiàn)的問題，教育者要及時給予關(guān)心與幫助，并為他們提供解決問題的思路和資源條件。[6]

第三，要注意兒童人本化特征，給予兒童道德成長中應(yīng)有的主體性地位。

杜威提出，兒童是教育的起點，教育不應(yīng)該以學科為中心，而應(yīng)該以兒童為中心。[7]教育者要充分重視兒童在道德教育中的積極性與主動性，認識到他們才是道德的良好實踐者，這就要求我們盡可能地促進兒童道德教育的人本化。人的道德需求是與社會需求共同變化的，特定的需求和欲望催生著個體有意識的實踐活動，個體根據(jù)需求的變化而不斷更新著舊道德，進而創(chuàng)造新道德。個體始終是道德改造的主人，要盡可能地提升自我，對道德進行變革與創(chuàng)新。德育過程中，兒童始終處于主體地位，他們不會無條件地接受教育者的道德灌輸，只有當兒童感受到道德給他們帶來的快樂和應(yīng)有的道德感，并滿足了他們身心的正常發(fā)展需要時，他們才能高效地接收來自于德育工作者所傳授的知識與信息，進而提升相應(yīng)的道德素養(yǎng)，成為道德品質(zhì)良好的人。

參考文獻：

[1][3]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：372，376.

[2][4]杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：25，26.

[5]單中惠，王玉鳳.杜威在華教育演講[M].北京：教育科學出版社，2007：229.

[6]王世鐸.我國初中生利他行為的特征及教育策略[J].教育研究與實驗，2018（2）：84-87.

[7]郭法奇.杜威的中國之行：教育思想的百年回響[J].教育研究，2019（4）：28-33.

責任編輯︱張楚然