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2019-09-10 07:22:44吳賢
教育研究與評論 2019年2期
摘要：這學期，嘗試讓學生提問。久而久之，問成了習慣，學生已經(jīng)不滿足于向書本提問，課上也開始相互提問，以至于發(fā)展到要向老師提問的程度了。反問自己為什么要提問，目的在于了解真實的學生，激發(fā)自然的學習，體會思維的力量。
關鍵詞：提問真實學習思維
“為什么要提問？”這個問題不是我問出來的，是一個學生在記事本上給我布置的作業(yè)，還頗為貼心地留下了解答的地方。
我一邊習慣性打勾，一邊寫下“面談”二字，心想：小朱同學你厲害啊，已經(jīng)把問題提到老師這里來了，還擺出一副非答不可的架勢，牛！其實還是挺高興的，估計小朱同學這問題，就是這學期，被每天必須提若干個問題的作業(yè)給逼出來的。
說起這學期讓學生提問的事，也是從照貓畫虎開始的。上學期，老紀來我們這里上了一節(jié)QCC（Q，即question，提問;C，即conversation，對話;C，即collaboration，合作）語文課，從學生的問題出發(fā)，展開語文學習，深入進行思考。這個思路讓我大受啟發(fā)。數(shù)學能不能也QQC一把？
結果，這學期開學沒多久，QQC數(shù)學創(chuàng)始人老楊就來傳經(jīng)送寶了。老楊說，她的數(shù)學課，學生能提出很多問題，而且就提在數(shù)學書上。說著，還順手展示了一位學生書上的一大串問題?！队昧拷瞧髁拷恰愤@課，學生就能問出：量角器為什么是半圓形的？為什么平均分成180份？為什么用“°”表示度？怎么量出多少度……
當時，我真是既驚訝又驚嘆。
數(shù)學書和語文書不同，研究過程、思考方法甚至最后的結論都是明明白白寫在那里的，讓學生把書都看了，還提啥問題??？但事實擺在那里，老楊的學生不僅看了，還問了，問的問題還很有想法，學習中的重點和難點都讓他們問出來了。
我的學生能提出問題嗎？會提出什么樣的問題呢？心動不如行動，新的一學期，從第一單元《等式和方程》開始，提問！
一開始沒敢讓學生在書上提問，一是擔心學生看了書，就提不出什么問題，自己也覺得這單元好像沒什么好問的;二是擔心萬一學生有了問題，是解決還是不解決呢？也不知道怎么處理才好。索性，先提在研究單上。
學生的問題倒是挺多。不過，牢騷也多。那陣子，學生在我耳邊說得最多的就是：我已經(jīng)絞盡腦汁了！我真的盡力了！我已經(jīng)使出洪荒之力了！老師，您饒了我們吧，真的是再也提不出問題了！
為了鼓勵大家積極提問，其實也是為了安撫學生面對強制性提問的不適，我讓他們選擇自己覺得有意思的問題，寫在小卡片兒上，署上名字，貼在班級的板報墻上，美其名曰：問題墻。
到了第二單元《折線統(tǒng)計圖》，問題干脆就提在了書上。有了書做支撐，學生的問題好像被“開了閘”，源源不斷。
本來，我就想找兩個無關大局的小單元試試，就想看看，老楊說的那個情況，是不是不可復制的個例。但做著做著，不僅是我，就連學生都有點上癮了。于是，提問就成了學生在每個學習階段都做的常規(guī)作業(yè)了。
或者說，提問成了一種習慣。學生已經(jīng)不滿足于向書本提問，課上也開始相互提問，以至于現(xiàn)在，發(fā)展到要向老師提問的程度了。而我又沒有和學生明確地解釋過為什么要提問，有此一問，實屬正常。
那么，為什么要提問呢？我也在問自己。
一是了解真實的學生。
學生的學習，是怎么開始的呢？是從教師的問題開始的。教師的這些問題又是怎么來的呢？很多時候，靠的是經(jīng)驗，是感覺，或者說是猜。
一個是從教材的維度猜。這節(jié)課認識平行四邊形，教材需要學生認識平行四邊形邊的特點，我們就可以設計這樣一個問題：觀察圖1中的這些圖形，哪些是平行四邊形？它們的邊有怎樣的特點？
一個是站在學生的角度來猜。這節(jié)課研究除數(shù)是整十數(shù)的除法口算，學生計算60÷20，會怎么想呢？根據(jù)經(jīng)驗，要么想乘算除，通過20×3來算60÷20，要么想6÷2，推理60÷20。那就在這里設置問題：60÷20，商是幾？你是怎么想的？
但其實，學生已經(jīng)知道了什么，能繼續(xù)探索出什么，還想知道什么，有什么不清楚不明白的地方，我們真的知道嗎？
其實，我們真的不敢輕言知道。
之前，我們的團隊就一直在做大問題引領下的前置學習的研究，精心設計研究問題的時候，我就常常選擇困難：這個問題合適嗎？學生真的需要研究這個而不是那個問題嗎？什么樣的問題才是能調(diào)動學生深入思考的問題？這是因為，我缺乏途徑來了解學生，了解他們對學習內(nèi)容的真實感受和實實在在的問題。目前來說，無論教學形式如何轉變，幾乎所有發(fā)問的權利都還牢牢控制在教師的手里。
但你看，當學生開始提問后，即使他們還非常拘謹，還在試圖揣摩老師讓他提問的意圖，但他們對未知好奇的天性，對不能認同事物的疑惑，還是會驅使他們先問為快。
他們討厭煩瑣的方程格式，就會拐彎抹角地問：有了方便的算數(shù)，為什么還要學方程？
他們覺得課本下面那一行小小的字，“研究因數(shù)和倍數(shù)時，所說的數(shù)一般指不是0的自然數(shù)”，硬生生取消了自然數(shù)“0”的話語權，于是討論：一個數(shù)的因數(shù)和倍數(shù)，為什么不能有0？分數(shù)、小數(shù)為什么也沒有自己的因數(shù)和倍數(shù)呢？
關于質數(shù)合數(shù)、奇數(shù)偶數(shù)，總覺得它們難分難解，于是會像繞口令一樣問出：奇數(shù)會是合數(shù)嗎？一定是質數(shù)嗎？偶數(shù)和合數(shù)是什么關系？有沒有偶質數(shù)？奇合數(shù)？
其他的自然數(shù)不是質數(shù)就是合數(shù)，可1什么也不是，于是很不甘心：1就不能也起個名字嗎？
實話實說，閱讀這些問題的時候，我的情緒波動很大，激動有之，那是問到了教學中的關鍵處;大笑有之，那是看到了學生特別稚氣的一面;困擾有之，因為有些問題連我也不知道該怎么解決。
不過，解決問題是以后的事情。能讓學生打開心扉，提出真實的問題，這本身，就已經(jīng)讓我們離學生又近了一步，讓我們了解學生又多了一條路徑，不是嗎？讓學生提問，可能是一種最為直接、方便的“備”學生的方式了。
二是激發(fā)自然的學習。
前文說，在學習中，大部分都是老師在提問，學生在回答老師的問題。似乎學習的事情，理應如此。指望學生搞明白學習的方向，問出學習的關鍵和難點，那還要老師做什么？
但是，問題出自于誰，真的是個很嚴肅的問題。
愛因斯坦說，提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。他后面還有一句注釋：因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。
愛因斯坦給提問定的調(diào)很高，直接上升到科學進步的高度。誰說不是呢？但我的想法可能更簡單一點，誰提出的問題，表明誰真的對這個問題感興趣，誰真的在意這些問題有沒有得到解決。
教師為什么要備課堂上的問題，那是他需要學生解決這些問題，因為這些問題就是教師所理解的教學中的重點和難點。教師是最關心這些問題是否解決的人。學生呢，只需要解決老師的問題，所以常常在教學中，有一種你拼命地問，他卻巋然不動的狀態(tài)。
如果情況翻轉過來呢？學生真的迫切想知道什么的時候，會是什么樣的情況呢？
舉個例子，兒子有天吃飯的時候問我，“黑洞和蟲洞有什么區(qū)別？”我第一反應就是，這什么問題?。〗又拖?，就算我能說明白，你能懂？還有，現(xiàn)在要知道這些干嗎？還好，我忍住了，說：“這問題，媽媽還真不知道，也從沒有想過?！闭l知道人家早就等在那里，“你查一下百度啊，誰讓你回答了。快查！”好吧，我查著百度，看著滿屏的文字，實在是沒興趣和他一起看下去，但兒子足足研究了一餐飯的時間，還點開了幾個相關的鏈接，甚至找到了幾個百科視頻，連我都覺得有點兒興趣了。最后，他滿足地說：“嗯，一個是個天體，一個是一座橋。”我感覺他說得還挺在理。
你看，同一個問題，問的人總是更有興趣知道答案。
再舉個例子，我們最近在學習質因數(shù)和分解質因數(shù)。學生對這些問題都很感興趣：有了質數(shù)和因數(shù)，怎么還有個質因數(shù)？三個名稱間到底是什么關系？最后討論的結果是，整合成一個大問題：質因數(shù)是什么？自己回去研究。
學生的研究非常有意思，文字表述的，舉出例子的，還有各種圖示，一類是枝狀圖（如圖2），一類是集合圖（如圖3）。書本解釋得很到位，但因為是大家共同的問題，課前都有自己的思考，于是，交流也同樣激烈。
“第一幅圖，我覺得根本就不需要再寫上質因數(shù)，這里圈起來，就能表示出什么是質因數(shù)?！薄暗诙鶊D，我覺得不對，因數(shù)是相對的，而質數(shù)是能獨立存在的，這兩個畫成集合圈不合適。這樣感覺質因數(shù)也可以獨立存在了一樣，它也應該是相對的?！?/p>
有人說，無問題不學習。雖然有點絕對，但有問題，更容易激發(fā)學生去研究、去探索、去思考。好奇心，是人類探索未知的無窮動力，正是在問題的不斷驅動下，學習才能成為一種自然而然的需要，一種來自心靈的需求。
三是體會思維的力量。
首先，學生在不斷體會思維是有力量的。他們要提出問題，就需要觀察、閱讀、思考、分析。一道例題、一張圖片、一段文字，過去學生是不讀的，有時候你讓他讀，也讀不出什么信息來。因為，沒有認真讀的需要和理由?，F(xiàn)在不同了，要提問，就得仔細讀，認真比較，拿出十二分的勁頭來分析，要不斷搞明白：什么問題問了等于沒問，答案是很容易獲得的;什么問題才能算是真問題，問了以后大家會感興趣，覺得你很厲害。這個過程，他不僅要分析，要決策，還要自我批判。
同樣，在課堂上，聽了別人的問題，要理解，要做出判斷，要給出自己的意見，這就得很認真地聽，思維活動的質量決定了一個人在交流中的位置。
為了真的能聽到、聽懂，學生會一聲不吭，站起來聽，跑一圈到跟前去聽、去看。最后討論出的問題，會成為他們共同研究的問題，這種感覺很奇妙，尤其是還有署名權（后來為了更方便記錄，改成了學號），特別有榮譽感。
其次，是教師自己也在不斷體會思維的力量?？粗业膶W生，爭先恐后地要說出自己的問題、進行解釋、討論問題價值的時候，我覺得能讓一個人真的思考起來，是一件令人熱血沸騰的事情。
我看著學生自制的、密密麻麻、圖文并茂的問題研究單，覺得每一張都應該珍視，要讓這些閃亮的思維火花都有綻放的機會。
于是，在解答了小朱同學的問題后，還讓全班也花了5分鐘，即興表達對“為什么要提問”的思考。
一直相信，沒有哪一種學習方式是最完美的，我們都在追尋完美的路上……
（吳賢，江蘇省南京市北京東路小學校長助理，南京市玄武區(qū)小學數(shù)學學科帶頭人。）
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說起這學期讓學生提問的事，也是從照貓畫虎開始的。上學期，老紀來我們這里上了一節(jié)QCC（Q，即question，提問;C，即conversation，對話;C，即collaboration，合作）語文課，從學生的問題出發(fā)，展開語文學習，深入進行思考。這個思路讓我大受啟發(fā)。數(shù)學能不能也QQC一把？
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數(shù)學書和語文書不同，研究過程、思考方法甚至最后的結論都是明明白白寫在那里的，讓學生把書都看了，還提啥問題??？但事實擺在那里，老楊的學生不僅看了，還問了，問的問題還很有想法，學習中的重點和難點都讓他們問出來了。
我的學生能提出問題嗎？會提出什么樣的問題呢？心動不如行動，新的一學期，從第一單元《等式和方程》開始，提問！
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學生的問題倒是挺多。不過，牢騷也多。那陣子，學生在我耳邊說得最多的就是：我已經(jīng)絞盡腦汁了！我真的盡力了！我已經(jīng)使出洪荒之力了！老師，您饒了我們吧，真的是再也提不出問題了！
為了鼓勵大家積極提問，其實也是為了安撫學生面對強制性提問的不適，我讓他們選擇自己覺得有意思的問題，寫在小卡片兒上，署上名字，貼在班級的板報墻上，美其名曰：問題墻。
到了第二單元《折線統(tǒng)計圖》，問題干脆就提在了書上。有了書做支撐，學生的問題好像被“開了閘”，源源不斷。
本來，我就想找兩個無關大局的小單元試試，就想看看，老楊說的那個情況，是不是不可復制的個例。但做著做著，不僅是我，就連學生都有點上癮了。于是，提問就成了學生在每個學習階段都做的常規(guī)作業(yè)了。
或者說，提問成了一種習慣。學生已經(jīng)不滿足于向書本提問，課上也開始相互提問，以至于現(xiàn)在，發(fā)展到要向老師提問的程度了。而我又沒有和學生明確地解釋過為什么要提問，有此一問，實屬正常。
那么，為什么要提問呢？我也在問自己。
一是了解真實的學生。
學生的學習，是怎么開始的呢？是從教師的問題開始的。教師的這些問題又是怎么來的呢？很多時候，靠的是經(jīng)驗，是感覺，或者說是猜。
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關于質數(shù)合數(shù)、奇數(shù)偶數(shù)，總覺得它們難分難解，于是會像繞口令一樣問出：奇數(shù)會是合數(shù)嗎？一定是質數(shù)嗎？偶數(shù)和合數(shù)是什么關系？有沒有偶質數(shù)？奇合數(shù)？
其他的自然數(shù)不是質數(shù)就是合數(shù)，可1什么也不是，于是很不甘心：1就不能也起個名字嗎？
實話實說，閱讀這些問題的時候，我的情緒波動很大，激動有之，那是問到了教學中的關鍵處;大笑有之，那是看到了學生特別稚氣的一面;困擾有之，因為有些問題連我也不知道該怎么解決。
不過，解決問題是以后的事情。能讓學生打開心扉，提出真實的問題，這本身，就已經(jīng)讓我們離學生又近了一步，讓我們了解學生又多了一條路徑，不是嗎？讓學生提問，可能是一種最為直接、方便的“備”學生的方式了。
二是激發(fā)自然的學習。
前文說，在學習中，大部分都是老師在提問，學生在回答老師的問題。似乎學習的事情，理應如此。指望學生搞明白學習的方向，問出學習的關鍵和難點，那還要老師做什么？
但是，問題出自于誰，真的是個很嚴肅的問題。
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愛因斯坦給提問定的調(diào)很高，直接上升到科學進步的高度。誰說不是呢？但我的想法可能更簡單一點，誰提出的問題，表明誰真的對這個問題感興趣，誰真的在意這些問題有沒有得到解決。
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有人說，無問題不學習。雖然有點絕對，但有問題，更容易激發(fā)學生去研究、去探索、去思考。好奇心，是人類探索未知的無窮動力，正是在問題的不斷驅動下，學習才能成為一種自然而然的需要，一種來自心靈的需求。
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同樣，在課堂上，聽了別人的問題，要理解，要做出判斷，要給出自己的意見，這就得很認真地聽，思維活動的質量決定了一個人在交流中的位置。
為了真的能聽到、聽懂，學生會一聲不吭，站起來聽，跑一圈到跟前去聽、去看。最后討論出的問題，會成為他們共同研究的問題，這種感覺很奇妙，尤其是還有署名權（后來為了更方便記錄，改成了學號），特別有榮譽感。
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我看著學生自制的、密密麻麻、圖文并茂的問題研究單，覺得每一張都應該珍視，要讓這些閃亮的思維火花都有綻放的機會。
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