小學(xué)數(shù)學(xué)典型錯(cuò)例分析和矯正策略探討

吳先登

摘要：在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生們由于年齡較小，認(rèn)知水平、仔細(xì)程度及學(xué)習(xí)能力等方面存在一定的缺失，使得學(xué)生們?cè)诮忸}過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)相應(yīng)的問(wèn)題及錯(cuò)誤，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)學(xué)會(huì)充分利用學(xué)習(xí)過(guò)程中的典型錯(cuò)例，將其轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)資源，促使學(xué)生們通過(guò)典型錯(cuò)例進(jìn)行思考、深入分析及探究，分析自己解題過(guò)程中錯(cuò)誤所在，繼而采用相應(yīng)的策略進(jìn)行優(yōu)化及矯正，培養(yǎng)學(xué)生們的數(shù)學(xué)思維及數(shù)學(xué)意識(shí)。本次探究中主要針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中常見的典型錯(cuò)例進(jìn)行了分析及提出相應(yīng)矯正策略，詳細(xì)如下文。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；典型錯(cuò)例；分析和矯正

現(xiàn)階段小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，絕大多數(shù)教師將教學(xué)的重點(diǎn)放在題目的解答及解答結(jié)果的正確與否方面，忽略了學(xué)生們的解題過(guò)程，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生們的數(shù)學(xué)思維能力。教師可以收集學(xué)生們?nèi)粘W(xué)習(xí)過(guò)程中較為常見且典型的錯(cuò)例進(jìn)行分析，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的解題思路是否錯(cuò)誤，最后從錯(cuò)誤中摸索矯正對(duì)策，讓學(xué)生們?cè)谌蘸蟮膶W(xué)習(xí)過(guò)程中遇到同類型題目能掌握相應(yīng)的解題技巧，避免重復(fù)錯(cuò)誤現(xiàn)象的出現(xiàn)。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用題典型錯(cuò)例及矯正策略

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用題屬于較為常見且考試過(guò)程中必考的題型，多數(shù)應(yīng)用題存在題目長(zhǎng)、已知條件多、信息復(fù)雜等特點(diǎn)，學(xué)生們由于理解能力不足在讀題過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)混淆現(xiàn)象，導(dǎo)致解題過(guò)程中無(wú)從下手。如“農(nóng)民伯伯在收獲的季節(jié)聘請(qǐng)了同村4名鄰居一起幫忙摘蘋果，原定計(jì)劃為4位鄰居每天摘蘋果時(shí)間為8小時(shí)，共計(jì)摘蘋果重量2000千克，實(shí)際采摘過(guò)程中4位鄰居前2小時(shí)已經(jīng)摘了600千克，以此計(jì)算一天能摘多少千克蘋果？”題目提出后，學(xué)生解答的具體錯(cuò)例如下：

（1）2000÷8×（8-2）+2000=2501×16+2000= 1500+2000=3500（千克）

（2）600÷2×8=2400（千克）

（3）600÷2-2000÷8=50（千克）

學(xué)生們解題過(guò)程中未能將題目給出的已知條件聯(lián)系在一起，未能充分地理解題目意思導(dǎo)致解題錯(cuò)誤現(xiàn)象的出現(xiàn)。教師在典型錯(cuò)例分析及矯正過(guò)程中應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握歸一問(wèn)題的基礎(chǔ)解法，引導(dǎo)學(xué)生深入分析題目意思，將已知條件聯(lián)系在一起，計(jì)算出每小時(shí)實(shí)際摘蘋果的數(shù)量后，利用總時(shí)長(zhǎng)計(jì)算出實(shí)際摘蘋果數(shù)量，以此減少解題錯(cuò)誤現(xiàn)象的出現(xiàn)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中算式計(jì)算典型錯(cuò)例分析及矯正策略

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中算式計(jì)算屬于較為常見的典型題型，大多數(shù)學(xué)生算式計(jì)算錯(cuò)誤主要是由于粗心、對(duì)于小數(shù)數(shù)位概念理解不透徹、受到整數(shù)加減法法則的影響等因素導(dǎo)致的。如“0.003+1.5的計(jì)算過(guò)程中，多數(shù)學(xué)生會(huì)將答案計(jì)算錯(cuò)誤為1.8”，學(xué)生在解題過(guò)程中受到加減法法則的影響，認(rèn)為整數(shù)加減法中相同的數(shù)位應(yīng)對(duì)齊，即末尾數(shù)字對(duì)齊，導(dǎo)致在小數(shù)計(jì)算過(guò)程中運(yùn)用這一思想觀念后解題錯(cuò)誤現(xiàn)象的出現(xiàn)。

教師在小數(shù)算式計(jì)算過(guò)程中應(yīng)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)小數(shù)點(diǎn)的對(duì)齊原則，整數(shù)與小數(shù)加減法運(yùn)算過(guò)程中將相同的數(shù)位對(duì)齊，主要是由于整數(shù)的末位都是個(gè)位數(shù)，只要對(duì)齊末位數(shù)就能得出結(jié)果，但小數(shù)的末位數(shù)并不是固定不變的，不能用整數(shù)計(jì)算中末位數(shù)對(duì)齊的概念進(jìn)行解答，應(yīng)采用小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊的計(jì)算原則，減少錯(cuò)誤現(xiàn)象的出現(xiàn)。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中圖形與幾何典型錯(cuò)例分析及矯正策略

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中圖形與幾何解題過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤，主要是由學(xué)生對(duì)于圖形與幾何相關(guān)知識(shí)運(yùn)用不靈活、解題經(jīng)驗(yàn)較少等原因?qū)е碌模瑢W(xué)生們對(duì)于這類題目的解題次數(shù)較少，解題過(guò)程中不能很好地進(jìn)行合理想象，導(dǎo)致解題錯(cuò)誤的發(fā)生。如“將棱長(zhǎng)為1分米的正方體切割成棱長(zhǎng)為1厘米的正方體，將切好的正方體擺成一排后組成一個(gè)長(zhǎng)方形，求長(zhǎng)方形的長(zhǎng)及體積？”多數(shù)學(xué)生解題中得出長(zhǎng)為0.1米，體積為10立方分米的結(jié)果。

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明確各個(gè)體積單位之間的關(guān)聯(lián)，保證學(xué)生能夠正確區(qū)分長(zhǎng)度、面積、體積單位之間的區(qū)別，在課堂教學(xué)過(guò)程中引入相應(yīng)的生活素材直觀向?qū)W生展示單位之間的關(guān)聯(lián)性，盡可能地簡(jiǎn)化題目意思，規(guī)范計(jì)算的主要流程，減少錯(cuò)誤出現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

在新課程改革的帶領(lǐng)下，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以往教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從自己的錯(cuò)誤中吸取更多的數(shù)學(xué)知識(shí)，掌握更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)在錯(cuò)誤中探索，在探索中優(yōu)化，提高學(xué)生們的學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)

[1]張志強(qiáng). 小學(xué)生中高年段學(xué)生數(shù)學(xué)計(jì)算錯(cuò)誤類型、原因分析及矯正策略的研究[J]. 小學(xué)科學(xué)（教師）， 2014，11（7）：50.

[2]蔣明玉. “圓柱和圓錐”單元典型錯(cuò)例分析及矯正策略[J]. 小學(xué)數(shù)學(xué)教育， 2015（10X）：48-49.

（作者單位：江西省贛州市南康區(qū)龍回祖炎小學(xué)）