許秋詠

摘要：在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師設(shè)計挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠優(yōu)化課堂教學(xué)氛圍，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生的思維發(fā)展，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。本文從“核心性、開放性、深度性、綜合性”四個維度來闡述如何設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生思維的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：挑戰(zhàn);任務(wù);思維;發(fā)展

近幾年，筆者所在校數(shù)學(xué)教研組深入挖掘小學(xué)數(shù)學(xué)教材，采用“同課異構(gòu)”的模式進行課堂實踐、研究探討。在研討中，有所感悟：同樣的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計的理念不同，給老師、學(xué)生的感受也是完全不同。

案例對比，引發(fā)思考

如教學(xué)《圓柱的表面積》時，陳老師的教法是教師講解圓柱的表面積含義，動畫展示圓柱側(cè)面展開圖;小組合作探究側(cè)面積公式，思考展開的圖形和圓柱體之間的關(guān)系。林老師的教法是完成一個制作任務(wù)：每人用卡紙仿照所帶的茶葉罐做一個茶葉罐模型;同桌互相說一說制作方法。

從以上兩個個案例對比后發(fā)現(xiàn)：陳老師的設(shè)計只注重知識與技能的教學(xué)，學(xué)習(xí)起來，波瀾不驚，顯得枯燥。而林老師的設(shè)計具有一定的挑戰(zhàn)性，更能激發(fā)起學(xué)生探究的熱情，也需要一定的時間去思考和討論，能夠產(chǎn)生個性化的答案，為學(xué)生的深度合作交流提供了更廣闊的空間，使不同思維水平的學(xué)生得到了不同程度的發(fā)展。因此，筆者認為，高效優(yōu)質(zhì)的課堂是教師圍繞教學(xué)重難點，提供給學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

設(shè)計問題，發(fā)展思維

數(shù)學(xué)課堂的核心問題，即每節(jié)課中能起主導(dǎo)作用，能引發(fā)學(xué)生積極思考、探究的問題。為了讓學(xué)生的思維更加靈活，教學(xué)中要舍棄過多的教學(xué)鋪墊，不要急于給學(xué)生思維定向，以免學(xué)生的思維受到限制。當(dāng)他們面對問題的時候，需要他們利用已學(xué)過的思想方法和知識，自己想辦法“搭梯子”，探索解決問題的思路。

以“平均數(shù)”一課為例，許多教師會按部就班地出示主題圖，讓同學(xué)解決問題：平均每人收集了幾個水瓶？然后告訴學(xué)生“平均每人收集的個數(shù)”就是這一組數(shù)據(jù)的“平均數(shù)”。其實，如何讓學(xué)生更深刻地體會到“平均數(shù)”的價值，讓學(xué)習(xí)更有深度，可以直接給出一個學(xué)習(xí)任務(wù)（課件出示學(xué)生收集礦泉水瓶的統(tǒng)計圖）。

甲隊：小紅、小蘭、小亮、小明

14、? ?12、? ?11、? ?15

乙隊：冬冬、婷婷、 晶晶

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接著，老師拋出核心問題：“我們要把‘環(huán)保小衛(wèi)士’的獎狀頒給他們其中一隊，給哪一小隊合適？說說理由？”同學(xué)們積極發(fā)言，有的認為該比總數(shù)，有的認為該比大數(shù)，還有的認為人數(shù)不一樣，無法比較，應(yīng)該去掉一個。老師說：“同學(xué)們的想法很多，下面以小組為單位，根據(jù)老師發(fā)的統(tǒng)計圖，想一想有沒有更公平的方案？”于是，學(xué)生們圍繞這個問題，展開了積極的探究活動，終于想出了合理的方案。有的用“移多補少”的方法，有的用“先總后分”的方法，在解決問題的過程中，學(xué)生深刻地體會到平均數(shù)的作用和求平均數(shù)的方法。

核心問題的設(shè)計，能夠更加充分地體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，讓他們基于自己的理解去嘗試著解決問題。探究過程中碰到的困難、考慮問題不周產(chǎn)生的錯誤，都會讓他們積累豐富的經(jīng)驗，使自己分析問題、解決問題能力得到提升，思維得以發(fā)展。

開放性問題解讀

開放性問題，即教師為學(xué)生營造一個開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，呈現(xiàn)的問題條件不完備，答案多元，學(xué)生解決問題的方法具有差異性。眾所周知，當(dāng)今社會需要的是活潑、開朗、富有個性的人才。教學(xué)時，教師呈現(xiàn)開放性問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性。當(dāng)然，在某些特定的案例中經(jīng)常會出現(xiàn)同樣的問題，由于個人的理解不同，引發(fā)了不同層次的思考，呈現(xiàn)出了不同的答案和不同的表達形式，如有的學(xué)生喜歡畫圖，有的學(xué)生喜歡計算，有的學(xué)生喜歡文字?jǐn)⑹?。但在交流分享中，學(xué)生明白了為什么相同的問題，答案卻不一樣。

開放性問題給學(xué)生留下了巨大的挑戰(zhàn)空間，鼓勵學(xué)生提出與眾不同的看法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，拓展學(xué)生的視野，讓不同層次的學(xué)生都有所收獲，品嘗勝利的果實。

究原理，發(fā)展思維

數(shù)學(xué)課堂所提的問題，既要讓學(xué)生明白“是什么”，更要理解清楚“為什么”。鼓勵學(xué)生凡事多問幾個“為什么”，不光知其然，更要知其所以然。每個人只有透過現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)，思維才能越來越深刻。

以“找次品”一課為例，多數(shù)老師引導(dǎo)學(xué)生按照3個、4個、8個、9個、10個的順序逐步地猜想、操作、驗證，得出“每次平均分成3份，稱的次數(shù)最少”的規(guī)律，學(xué)生從動手操作實踐中初步懂得了找次品時一定要把全部物品盡量平均分成3份，才能最快找到次品（即：找的次數(shù)最少且能保證找到）。

而有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的課堂，執(zhí)教老師就要巧設(shè)“富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)：為什么要平均分成3份，其中的奧秘是什么？”才能夠帶領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)探索。這個挑戰(zhàn)性問題一提出，課堂的氣氛又活躍起來，學(xué)生對挑戰(zhàn)性問題興趣盎然。教學(xué)中，盡量讓學(xué)生用各種手段進行說理，若全班同學(xué)都無法突破這個教學(xué)難點時，老師應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學(xué)生觀察（如圖）。

因為稱的零件個數(shù)是有限的，所以再利用課件把許多物品匯成一個集合圈，平均分成2份、3份、4份、5份……稱一次后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)次品所在的范圍分別變成了 、 、 、 ……通過分?jǐn)?shù)大小的比較，把集合圈平均分成3份，次品所在的范圍最小，這就是平均分成3份的原因。

深究問題的原理，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅停留在表面的觀察和發(fā)現(xiàn)，更注重把握事情的本質(zhì)規(guī)律，在這個過程中，他們的思維得到了再一次的提升。今后，遇到問題，學(xué)生視角就會更寬廣，分析更加深刻，不易被假象所迷惑。

挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)效果

綜合性問題，是考驗學(xué)生知識應(yīng)用，整合信息能力的問題。數(shù)學(xué)課的鞏固練習(xí)必不可少，但是很多數(shù)學(xué)老師設(shè)計的練習(xí)片面、單調(diào)，只針對新教的知識點，這種練習(xí)只能讓學(xué)生機械地掌握新知識。綜合性問題信息量大，往往能打破學(xué)生的思維習(xí)慣，從新的角度提出問題，學(xué)生練習(xí)時不僅能夠運用所學(xué)的知識，還需要結(jié)合自己的生活閱歷才能解決，具有一定的難度。

例如，教學(xué)四年級的“統(tǒng)計與概率”一課，老師呈現(xiàn)了這樣的一道練習(xí)題。學(xué)生順向思維題目做多了，偶爾來一道逆向思維綜合題，對他們來說，更值得挑戰(zhàn)。老師讓學(xué)生獨立思考后，在小組里面說說自己的想法，學(xué)生很開心地討論起來了，最后派代表上臺發(fā)言。有的說：“絕對不可能是A，因為身高怎么可能會長著長著就變矮了?！庇械恼f：“B也不行，11月怎么可能賣雪糕賣得最多，太冷了，誰要吃?！边€有的說：“答案應(yīng)該是C，8月最想吃雪糕了?！彼袑W(xué)生積極地參與到討論之中，他們分析得頭頭是道，在你一言我一語中，問題逐漸明朗起來。

挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，打破了枯燥、機械、簡單的數(shù)學(xué)教學(xué)模式，這樣的數(shù)學(xué)課堂有思維層次、有生活味道、有探索價值，逐步培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的綜合能力。

參考文獻

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（作者單位：福建省廈門市翔安區(qū)教師進修學(xué)校附屬小學(xué)）