肖美萍

膾炙人口的經(jīng)典古詩詞是小學(xué)語文教材中的“座上賓”，對(duì)于繼承和發(fā)揚(yáng)祖國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、發(fā)展學(xué)生的語文核心能力具有重要作用。很多語文教師只是簡單地從詩詞表面的大意出發(fā)，而對(duì)于詩歌中的意境和情韻以及蘊(yùn)藏著鮮明民族心理印記的志趣和情愫，卻很少能夠涉及。筆者以為，以意象為主線，不僅能夠引領(lǐng)學(xué)生深入淺出地理解古詩大意，更能提升學(xué)生對(duì)古典詩詞的解構(gòu)能力。

一、遞進(jìn)式多維朗讀，用聲音詮釋詩詞意象

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求：“各個(gè)學(xué)段都要重視朗讀訓(xùn)練，古典詩詞的教學(xué)更要在誦讀中積累、體驗(yàn)、培養(yǎng)良好語感?！庇捎诠诺湓娫~的語言精練，意境深遠(yuǎn)，學(xué)生直接體悟具有一定的難度，教師應(yīng)該借助于多維誦讀的方式，讓學(xué)生在誦讀吟唱的過程中將古典詩詞的意象揭示出來，實(shí)現(xiàn)對(duì)詩歌作品的感悟與體驗(yàn)。

如教學(xué)張志和《漁歌子》這首詞時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比《漁歌子》與《江雪》，探究其中“漁翁”的意象，并拓展張志和柳宗元的生平資料，兩者都有著被貶的經(jīng)歷，都不愿屈服于權(quán)貴，也都選擇了以垂釣方式來表達(dá)內(nèi)心的情感和志向。如果說《江雪》呈現(xiàn)的意境是黑白相間的，那《漁歌子》的意境應(yīng)該是什么色彩的呢？此時(shí)，教師相機(jī)組織學(xué)生對(duì)比朗讀，感受兩首詩詞在意境色調(diào)上的不同;如果說《江雪》中的漁翁是寂寥的，那《漁歌子》中的漁翁形象又是怎樣的？此時(shí)，教師再次組織學(xué)生對(duì)比朗讀，感受兩首詩詞在漁翁形象上的差異。隨后，教師配置了柔美而舒緩的音樂，讓學(xué)生想象古詞所展現(xiàn)的畫面之美，為我們的吟誦展現(xiàn)出有聲有色的畫面美景，并通過朗讀的方式將心目中色彩繽紛的畫面展現(xiàn)出來;最后，教師從關(guān)照詞人的維度，引導(dǎo)學(xué)生讀出詩詞的境界和作者的人生態(tài)度，將這首《漁歌子》解讀成為一首熱愛自然、歌頌自由、欣賞生活的一首贊歌，并以多媒體視頻伴樂唱讀。

在這一案例的教學(xué)中，教師就將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在最具有典型價(jià)值和意義的“漁翁”身上，在學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系對(duì)比的基礎(chǔ)上，整合了對(duì)比讀、指名讀、集體讀、伴樂讀等方式理解意思、體悟意境、關(guān)照詩人。

二、裂變式手段轉(zhuǎn)化，用畫面還原詩詞意象

小學(xué)生一直都以直觀而形象的思維為主，可感而鮮活的事物往往更能引發(fā)學(xué)生的思維關(guān)注。古典詩詞雖然篇幅短小，但卻以寥寥數(shù)語展現(xiàn)出獨(dú)特而鮮明的形象感，凸顯了古典詩詞的情趣性和生趣性。為此，教師就可以綜合性地運(yùn)用角色表演、視頻圖片、具體實(shí)物等方式將潛藏在詩詞中的生動(dòng)畫面，轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生接受的鮮活意象。

比如，教學(xué)王之渙的《登鸛雀樓》這首詩中“山、日、樓、海”的意象時(shí)，教師進(jìn)行了這樣的教學(xué)引導(dǎo)：首先，以“詩中有畫”為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生想象自己來到美麗的鸛雀樓，你放眼望去，好像看到了什么？在理解詩歌大意的基礎(chǔ)上，高大雄偉的山峰、傍晚時(shí)的太陽等詩歌中的事物逐一呈現(xiàn)出來，但這絕不意味著學(xué)生所構(gòu)建出來的畫面就是幾個(gè)事物的累積與羅列，而需要在感知詩歌大意的基礎(chǔ)上，緊扣詩句中的形容詞進(jìn)行研討，在畫面中再現(xiàn)這些事物的狀態(tài)，比如，課文中的一個(gè)“盡”就展現(xiàn)出來動(dòng)態(tài)的畫面，讓學(xué)生感受到傍晚的太陽逐步西沉，消失在大山的背后，直到最后完全看不見;再如“入海流”，則可以著力引導(dǎo)學(xué)生想象海水浩浩蕩蕩，一瀉千里，滾滾向東的畫面……在學(xué)生畫面構(gòu)建完成之后，教師可以將詩歌中的畫面統(tǒng)整起來，并組織學(xué)生加入自己認(rèn)為合適的形容詞，形成富有系列的詞串。

由此一來，詩歌中“山、日、樓、?！钡纫庀缶褪瞩r明地彰顯出來，一首貌似深?yuàn)W的古詩就通過一幅完整的圖畫鮮活而直觀地再現(xiàn)了出來，讓學(xué)生在看圖、賞圖的過程中完成了對(duì)古詩意象的解讀。

三、想象式語言描述，用補(bǔ)充擴(kuò)展詩詞意象

對(duì)于古詩詞的教學(xué)，我們決不能止步于古詩的字面意識(shí)，而需要在感知詩詞畫面的基礎(chǔ)上體悟詩歌的內(nèi)在意蘊(yùn)，讓學(xué)生透過古詩詞的語言文字，回照到文本中鮮活而生動(dòng)的情境。從這個(gè)角度來看，閱讀詩歌必須要在捕捉的過程中對(duì)詩詞中的意象進(jìn)行再度創(chuàng)作，這就離不開豐富的聯(lián)想和大膽地想象。

還以《漁歌子》這首詞的教學(xué)為例，教師可以借助于“桃花”“流水”和“漁翁”等意象展開探究。首先引導(dǎo)學(xué)生這首詞的畫面入手，引出白鷺、綠色的蓑衣和西塞山以及粉紅色的桃花……這些都是在詞中所直接描寫出來的，如此羅列是基于詞意理解層面上的信息提取，是以觀看的視角來展現(xiàn)并還原詞作中的畫面。比如，淙淙的流水聲、白鷺的鳴叫聲……隨后，教師組織學(xué)生通過自由朗讀、指名朗讀、女生朗讀的方式將這首詞的畫面展示出來;最后，教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用自己的話來描繪《漁歌子》所描繪的形象。

教師不僅讓學(xué)生從詩詞的文本中聆聽到鮮活可感的畫面，同時(shí)還聆聽了蘊(yùn)藏在詩詞中的聲音，這些原本在作品中的留白就為學(xué)生的拓展想象留下了更多的空白，對(duì)于學(xué)生深入體悟漁翁淡泊超然、悠閑自在地畫面提供了極好的想象空間和渠道。

四、渲染式教師引導(dǎo)，用激蕩凸顯詩詞意象

詩詞作品中的意象是因?yàn)閮?nèi)心的生發(fā)境界所產(chǎn)生的景象，因?yàn)楸磉_(dá)的需要和詩詞篇幅的限制，需要以簡約而概括性的意象，給讀者留下更為廣闊的認(rèn)知空間。教師調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在想象，激活學(xué)生表達(dá)思維，再行構(gòu)建生動(dòng)而具體的形象，浮現(xiàn)出古典詩詞的內(nèi)在意象。

以于謙著名的詠物詩《石灰吟》的教學(xué)為例，雖然是一首描寫石灰的詩歌，雖然在于謙的早年時(shí)期就已經(jīng)創(chuàng)作完成，但詩歌中所彰顯出來的氣質(zhì)和壯志，卻一直伴隨著于謙走過了他全部的人生道路。因此，我們可以將這首詩中石灰的經(jīng)歷和于謙的生平經(jīng)歷統(tǒng)整起來，將石灰所具有的特點(diǎn)與于謙所展現(xiàn)出來的精神氣質(zhì)有機(jī)鏈接。我們就利用學(xué)生對(duì)于謙的景仰和敬佩之情，引導(dǎo)學(xué)生在最后的升華提升環(huán)節(jié)展開富有感情地朗讀，讓學(xué)生從“物即是人，人即是物”的基礎(chǔ)上感受詠物詩內(nèi)在意象的象征性價(jià)值。第一層次，教師渲染：于謙少年時(shí)代就立下志向，每天苦讀到深夜，就是為了有一天能夠報(bào)效祖國，這就與石灰“烈火焚燒”的特點(diǎn)遙相輝映，男生齊讀;第二層次，教師渲染：長大之后的于謙，為官清廉，一心為民，老百姓紛紛運(yùn)用于謙這篇少年時(shí)代的詩作來稱贊他，女生齊讀;第三層次，教師渲染：當(dāng)于謙被奸臣陷害，走向刑場的時(shí)候，他一定不會(huì)后悔，他會(huì)想起自己曾經(jīng)創(chuàng)作的這首詩篇，并以此為自己人生的最后旅程送行，這正與石灰“要留清白在人間”的精神品質(zhì)一脈相承啊，集體齊讀。

正是在這樣循循善誘的過程中，教師通過精妙的語言渲染和激情，將學(xué)生對(duì)于詩歌感知，所積蓄的情感不斷地釋放與交融，真正為學(xué)生核心能力地發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

入選教材的古詩都是經(jīng)典之作，我們不能僅僅停留在膚淺和標(biāo)簽化的符號(hào)，而需要在深入實(shí)踐的過程中探尋古詩詞內(nèi)在的意境之美，讓經(jīng)典故事的價(jià)值意蘊(yùn)永久貯存在學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)，成為學(xué)生言語生命成長不可獲取的重要資源。

作者單位：江蘇省如皋市教育局（226500）